سارا اقبال‌پور
مربی موسیقی کودک
فارغ‌التحصیل دوره‌ی دوم مربیگری آدمک
چگونگی منطبق کردن چهارمضراب بر روی سازهای ارف
اساتید راهنما: فرزان فرنیا و نسترن کیمیاوی
چکیده
موسیقی ایرانی به دلیل فواصل، نت‌های متغیر و بازه‌ی صوتی که دارد، کمتر توجه مدرسان موسیقی کودک را به خود جلب کرده است. کما اینکه ارف همیشه به شروع کار از تجربه‌ی زیسته کودکان و اهمیت سازگارسازی و بومی‌سازی در این نگرش تأکید داشته است. چراکه تجربه زیسته کودکان ایران با آلمان یا هرکجای دیگری از این دنیا متفاوت است. مسئله اصلی در مقاله حاضر پرسشی از چگونگی استفاده از این امکان با تمرکز بر چهارمضراب است. بدین منظور ابتدا اهمیت ریتم در نگرش ارف شول‌ورک موردبررسی قرار می‌گیرد تا به‌این‌ترتیب وارد اهمیت ریتم در موسیقی ایرانی شویم. پس از پرداختن به تعریفی از چهارمضراب و امکاناتی که این فرم به مدرس می‌دهد، به بررسی چند راهکار برای استفاده کردن از این فرم بر روی سازهای ارف، پرداخته می‌شود.
واژگان کلیدی: ارف-شول‌ورک، ریتم، چهارمضراب، بومی‌سازی، آموزش موسیقی کودک
مقدمه
تأکید ارف بر روی شروع کردن کار از تجربه زیسته کودکان و نداشتن مرز در این نگرش، اهمیت سازگارسازی، بومی‌سازی و توجه ویژه به ویژگی‌های فرهنگی کشور میزبان را به ما نشان می‌دهد:
«کار را باید از تجربه‌های کودکان آغاز کرد. کارل ارف در مصاحبه‌ای در سال ۱۹۷۵ به هرمان رگنر می‌گوید: اگر قرار باشد در سرزمینی نو آموزش بدهیم، باید کار را از نو و از تجربه‌ی زیسته‌ی کودکان [همان سرزمین] آغاز کنیم. حیات هامبورگ یا اشترالزوند با کودکان آفریقایی به‌کل متفاوت است – و بی‌شک کودکان توکیو هم در خلال رشد، تجربه‌ای بس متفاوت با کودکان پاریس از سر می‌گذرانند» (Widmer, M. 2015).
این مهم افزون بر اینکه کودکان را با فرهنگ و میراث بومی کشور خود آشنا می‌کند، باعث شکل‌گیری حس پیوند اجتماعی و نزدیکی با هنرمندان بزرگ‌تر شده و به احیای هنرهای فولکلور و بازمانده از اعصار و هنرمندان دوره‌های دور و نزدیک نیز کمک می‌کند:
در نشریه‌ی ارف-اِکو، نشریه‌ی انجمن ارف-شول‌ورک ایالات‌متحده، شماره‌ی بهار ۲۰۱۵، برایان مکس وِل می‌نویسد: «فرآیندهای شول‌ورکی فرهنگ‌محور نیست؛ هر هنرجو با تقلید کردن، کاوش، خلق کردن، و بازی کردن در جریان امر آموزشی قرار می‌گیرد. همین نکته هم گواهی است بر این ادعا که ارف-شول‌ورک مرز نمی‌شناسد» (Widmer, M. 2015).
ازآنجایی‌که چهارمضراب در موسیقی دستگاهی (ردیف) اغلب کوتاه است و از یک ملودی ساده و روان تشکیل شده که در آن یک پایه‌ی اصلی وجود دارد (کیانی، ۱۳۹۳)، بر آنم که با بررسی این امکان و امکانات دیگر چهارمضراب و تحلیل سه مورد از آن در دستگاه‌های مختلف، به چگونگی استفاده از این فرم در کلاس‌های موسیقی با نگرش شول‌ورک بپردازم.
اهمیت ریتم در نگرش شول‌ورک
ارف-شول‌ورک یک نگرش انسان‌گرا برای آموزش موسیقی است که موسیقی‌سازی فعال، ریتم، حرکت و بداهه‌پردازی، عناصر جدانشدنی روش آموزشی آن هستند. سه عنصر مهم در این نگرش که به تسهیلگران در طراحی فعالیت‌های کلاس کمک می‌کنند، موسیقی، حرکت و کلام است که درواقع شالوده‌ی اصلی این نگرش نیز محسوب می‌شوند. یکی از مهم‌ترین و تأثیرگذارترین وام‌هایی که ارف از نرمش موزون ژاک دالکروز گرفته است این ایده بود که «ریتم نیرومندترین عنصر موسیقی است و قوی‌ترین و طبیعی‌ترین واکنش‌های موسیقایی انسان در طبیعت نیز به‌صورت ریتمیک هستند.» و ازآنجاکه ریتم عنصری مشترک بین موسیقی، کلام و حرکت است بنابراین «نقطه‌ی شروع منطقی برای آموزش موسیقی است» (ارف، ۱۳۹۵).
با توجه به تأکید ارف بر روی گفتار و حرکت، موسیقی‌پردازی گروهی، خلق و بداهه‌پردازی، کار آموزش موسیقی به کودکان نه با درس‌های موسیقی بلکه با بازی آغاز می‌شود تا بتوان از دل بازی به اهداف موسیقایی رسید. یکی از بازی‌هایی که به تسهیلگر در فرآیند آمورش کمک می‌کند بازی‌هایی است که بن‌مایه آن ریتم است. به گفته تِرتو مارتولا در ۲۰۰۵ «بازی‌های ریتمی در رشد و توسعه‌ی مهارت‌های حرکتی نقشی معنادار دارند و به پیشرفت حس تعادل و توانایی‌های حرکتی می‌انجامند. همچنین به یاری این بازی‌ها می‌توان از کودک انتظار داشت تا محیط و مفهوم زمان را بهتر دریابد و ریتم بصری، موسیقی، زبان، و فرهنگ خودش را بسط دهد. هنگامی‌که کودک در همان روزهای نخست توانایی‌های حسی ابتدایی را درمی‌یابد، می‌تواند در کنار دیگران حس دوست داشتن و دوست داشته شدن را درک کند – و چنین است که اعتمادبه‌نفس و احساس امنیت او فزونی می‌یابد. از سوی دیگر بازی ریتمی سبب می‌شود تا کودک به همسالان و هم‌بازی‌هایش نیز بیندیشد. به چشم خود دیده‌ام که کودکان آشنا با ریتم و بازی‌های ریتمی، بیش از دیگران به خود اعتماد دارند و با نرمش بیشتری با جهان بیرون سازگار می‌شوند.» (Kivelä-Taskinen, E. 2009)
به باور ارف ریتم به‌صورت بی‌وقفه در کلام و حرکت‌های هر کودکی جلوه می‌کند بنابراین «معلمی که به دنبال راه‌کارهای ارف است کار خود را با الگوهای کلامی شروع خواهد کرد و از کلمه‌های یک‌بخشی، عبارت‌ها یا شعرهای کودکانه برای به تصویر کشیدن شکل‌های گوناگون از میزان‌هایی که بیشتر تجربه شده‌اند تا توصیف، استفاده می‌کند تا بتواند به کمک این واسطه‌ها ریتم را درون کودکان شکوفا کند» (ارف، ۱۳۹۵). بااین‌حال، گرچه استفاده از الگوهای کلامی برای آموزش جمله‌های ریتمیک تکرارشونده (استیناتو) بسیار حائز اهمیت است اما در مقاله‌ی فعلی محل تمرکز ما نیست. تمرکز این مقاله بر نحوه‌ی ساختن الگوهای استیناتوی سازی، بردون‌ها و جملات ریتمیک است.
اهمیت ریتم در موسیقی ایرانی
تأکید ارف بر بومی‌سازی
ارف همواره به اهمیت سازگارسازی و بومی‌سازی تأکید داشت. «بدیهی است که معلمان از هر منطقه فرهنگی باید از سنت و سبک موسیقی و گویش محلی خودشان استفاده کنند.» (ارف، ۱۳۹۵). درواقع ما به کمک سه عنصر (موسیقی، کلام و حرکت) تدریس غیرمستقیم و با کمک فرهنگ قومی و موسیقایی کشور خود، که همان بازی‌ها، متل‌ها، قصه‌ها، رقص‌ها و شعرها هستند، موسیقی و ریتم را برای کودکان درونی‌سازی و نهادینه می‌کنیم.
برای هماهنگی با فلسفه ارف هر فرهنگی باید برنامه آموزشی شول‌ورک را بر اساس سنت فرهنگ قومی کودکان آن سرزمین بنا کند. به نظر می‌رسد ارف تصور می‌کرد که فلسفه و بیشتر راهکارها (تکنیک‌ها) تقریباً در هر کشوری قابل‌استفاده هستند. برای هدایت و رسیدن به شول‌ورک معلمان قواعد و راه‌کارهای (تکنیک‌های) آموزشی را آموخته‌اند و سپس آن‌ها را با توجه به ساخت‌مایه‌های مناسب برای هر ملتی به رپرتوآر آموزشی آن فرهنگ تبدیل کرده‌اند (ارف، ۱۳۹۵).
با توجه به تأکید ارف بر استفاده از سنت و سبک موسیقی بومی برای آموزش و با توجه به کمبود استفاده از ملودی و فرم‌های موسیقی ایرانی در کلاس‌هایی که با نگرش ارف تدریس می‌شوند، نویسنده‌ی این مقاله سعی بر این دارد که از فرم‌های ایرانی در کلاس‌های آموزشی با نگرش ارف استفاده کند.
در ادامه این مقاله سعی بر این داریم که با توجه به خصوصیات فرم چهارمضراب نشان دهیم چگونه می‌توان از آن در کلاس‌های ارف شول‌ورک استفاده کنیم.
فرم چهارمضراب
چهارمضراب از فرم‌های متریک سازی در ردیف موسیقی و بدون شعر و آواز است. چهارمضراب در ردیف موسیقی امروز، قطعه‌ای به وزن دوضربی ترکیبی و معمولاً در میزان شش شانزدهم و با سرعتی نسبتاً تند است. فرامرز پایور در وجه‌تسمیه چهارمضراب آورده است: «اصطلاح چهارمضراب از روی نوعی آهنگ ضربی که استادان قدیم موسیقی ایران با تار می‌نواختند به وجود آمده است.»
این نوع ضربی‌ها ابتدا با چهار نواخت مضراب شروع می‌شده که نواخت یک و دوم به سیم‌های سفید تار و نواخت سوم به سیم‌های زرد و نواخت چهارم به سیم‌های چهارم تار اصابت می‌کرده است و به‌عنوان پایه ملودی محسوب می‌شده است. (تهماسبی، ۱۳۹۷) چهارمضراب همچنان که از نام آن برمی‌آید در اصل گونه‌ای ضربی بوده که توسط نوازندگان سازهای مضرابی ابداع شده یا تکامل یافته است. ازآنجاکه در اغلب سازهای مضرابی اجرا به‌صورت راست و چپ انجام می‌گیرد الگوی موتیف تکنیکال در چهارمضراب بر اساس شکل خاصی از ترکیبات ضربات متضاد راست و چپ شکل می‌پذیرد. این الگوی «موتیف تکنیکال» معمولاً عنصر اصلی شکل‌گیری پایه است.
پایه در چهارمضراب پس از شکل‌گیری و تثبیت در ابتدای قطعه، بین عبارات ملودیک با فرمی مشابه ترجیع‌بند در شعر تکرار می‌شود.
چهارمضراب‌های ارائه‌شده در روایت‌های مختلف ردیف، معمولا تحت عنوان گوشه معرفی نمی‌شود. این‌گونه چهارمضراب‌ها معمولاً قطعات ریتمیک کوتاهی هستند که برای اهداف متعدد در بین گوشه‌هایی با متر آزاد یا در ابتدای دستگاه قرار می‌گیرند. مهم‌ترین ویژگی چهارمضراب در چنین نقشی ایجاد تضاد و تنوع بین گوشه‌ها و پرهیز از یکنواختی و جلب‌توجه شنونده است. امکان دیگری که چهارمضراب‌های ردیف فراهم می‌کند تثبیت تتراکورد یا پنتاکوردی است که درآمد، یا گوشه بر آن تأکید دارد به‌ویژه درجات پایه و شاهد. چهارمضراب‌های قرارگرفته در بدنه ردیف ویژگی‌های ساختمانی ساده‌ای دارند و به‌طورمعمول علاوه بر ظهور متناوب پایه ضربی، در ساختار ملودی آن‌ها تکرارهای نسبتاً بی‌وقفه یک نت به‌عنوان واخوان یا درُن، در بین یا حین اجرای نت‌های اصلی ملودیک را می‌بینیم. این واخوان معمولاً بر نت پایه یا شاهد تأکید دارد (آزاده‌فر، ۱۳۹۶).
فرم چهارمضراب دو وجه مشخصه دارد:
- پایه
پایه، اساس و شالوده‌ی چهارمضراب است و ملودی بر روی آن ساخته می‌شود. پایه ممکن است از یک، دو یا سه میزان تشکیل شود که بین جمله‌های مختلف چهارمضراب تکرار می‌شود. پایه در چهارمضراب مانند مفصلی بین قسمت‌های مختلف قطعه عمل می‌کند.
- واخوان (پدال)
این نت که تقریبا به‌صورت مداوم تکرار می‌شود، همیشه یکی از نت‌های غالب گوشه (نت شاهد یا ایست) است؛ بنابراین گذر از یک گوشه به گوشه‌ای دیگر در خلال چهارمضراب و درنتیجه، تغییر نت‌های شاهد و ایست، می‌تواند تغییر در نت واخوان را به همراه داشته باشد.
چهارمضراب مبتنی بر ردیف است و ممکن است در گستره‌ی یک گوشه و یا با پرداختن به چند گوشه، نواخته شود. متداول‌ترین قالب‌های ریتمیک چهارمضراب، میزان‌های ۸/۶، ۱۶/۶ و ۱۶/۱۲ هستند. البته چهارمضراب‌هایی با ریتم ۴/۳ و ۴/۲ نیز ساخته شده‌اند. از حیث سرعت و تمپو نیز، پرشتاب‌ترین ضرب‌های موسیقی کلاسیک ایرانی را می‌توان در چهارمضراب یافت. (صفوت، د، کارُن، ن. ۱۳۹۱)
و اما موسیقی ایرانی، به خانواده‌ای از موسیقی‌ها تعلق دارد که در اصطلاح آن را مُدال (مبتنی بر مُد) می‌نامند. (داریوش طلایی، ۱۳۹۶) مُد مفهومی است که از هم‌نشینی چند مؤلفه با یکدیگر حاصل می‌شود. گویاترین معادل فارسی برای واژه‌ی مُد، «مقام» است. چنانچه مقام را معادل مُد قرار دهیم می‌توانیم بگوییم مقام‌ها، بنیاد موسیقی ایران و دستگاه‌هایش را می‌سازند.
هر مُد «درجات مهم» خود را دارد. این درجات عبارت‌اند از:
- شاهد: درجه‌ای است که بیش از سایر درجه‌ها بر آن تأکید می‌شود، دارای نقش محوری است و به نظر می‌رسد که مسیر ملودی به سمت آن گرایش دارد. شاهد از حیث ماهیت چیزی است شبیه به «تونیک» در گامِ هشت‌نتی اروپایی، با این تفاوت که در مُدهای مختلف، درجات متفاوتی ممکن است نقش «شاهد» را ایفا کنند و این جایگاه همواره به درجه‌ای ثابت تعلق ندارد.
- ایست و خاتمه: اگر در یک ملودی، بر روی درجه‌ای به‌صورت قطعی و نهایی توقف کنیم، به آن درجه «خاتمه» می‌گوییم؛ اما چنانچه این توقف موقتی باشد، آن درجه را «ایست» می‌نامیم. نت «ایست» بعد از شاهد مهم‌ترین درجه‌ی یک مُد است و در نقش حامی و متعادل‌کننده‌ی شاهد وارد عمل می‌شود. تناسب صدای نت «ایست» و نت «شاهد» ستون استواری را می‌سازد که دانگ‌ها، دورها و دستگاه‌ها را سر پا نگاه می‌دارد (فیاض، م. ۱۳۹۱).
بررسی راه‌کارهایی برای استفاده از فرم چهارمضراب در کلاس ارف-شول‌ورک
رویکرد ارف در آموزش موسیقی علیه روش‌های سنتی و مکانیکی است. ارف به‌جای وادار کردن هنرجویان به نواختن پیانو (برخلاف آنچه در مدارس حرکت و حرکات موزون متداول بود) به آن‌ها سازهایی را آموزش داد که دارای تأثیر ریتمیک و جذابیت ابتدایی و سهولت در حمل‌ونقل بود (ارف، ۱۳۹۵).
در روش‌های سنتی قبل از ارف، کودکان بدون درک ریتم، بدون اشتیاقی برای ملودی زیبا، بدون شناخت و درک هارمونی عملی آن و به‌صورت مکانیکی وادار به حفظ شدن قطعه‌های موسیقی بودند (ارف، ۱۳۹۵). ریتم پیش از ملودی و قوی‌تر از آن است و ملودی پیش از هارمونی و قوی‌تر ازآن‌پس ما برای اینکه به شناخت از هارمونی یک قطعه برسیم نخست باید با ملودی آن قطعه آشنا شویم و برای شناخت ملودی آن باید درک صحیحی از ریتم آن قطعه داشته باشیم. پس ما به شکل ساده و مقدماتی جمله‌های پیش‌ساخته‌ی ریتمیک را با پا و دست زدن آغاز کرده و در آخر روی سازها بازآفرینی می‌کنیم (ارف، ۱۳۹۵). با توجه به این رویکرد، نواختن چهارمضراب به‌صورت مکانیکی و فقط با حفظ کردن و بدون شناخت و درک از ریتم، نه‌تنها به دلیل نت‌های متغیر آن امکان‌پذیر نیست بلکه در بازه‌ی صوتی سازهای ارف نیز جای نمی‌گیرد و همچنین با هدف ارف که شامل شناخت ملودی، بداهه‌پردازی و بیانگری است، تعارض دارد.
نواختن چهارمضراب در کلاس، کودکان را با فرم چهارمضراب آشنا می‌کند و در اثر آن کودکان می‌توانند روی جملات ریتمیک تکرارشونده و پایه‌ی آن شناخت پیدا کنند. درواقع پایه‌ها و جملات ریتمیک تکرارشونده که در کل چهارمضراب تکرار می‌شوند، تبدیل به استیناتو شده و واخوان‌ها به بردون‌ها تبدیل می‌شوند که کودکان می‌توانند آن‌ها را بر روی سازهایی از قبیل زیلوفن مانند یک بازی ریتمیک اجرا کنند.
همان‌طور که ارف به اهمیت ریتم قبل از ملودی اشاره می‌کند، کودکان با استفاده و آشنایی با استیناتو و بردون‌ها، دایره‌ی جملات ریتمیک خود را گسترش می‌دهند تا به‌تدریج در بداهه‌پردازی و ساخت ملودی از آن استفاده کنند. کودکان در ابتدا با تقلید از جملات ریتمیک چهارمضراب، با فرم این قطعه و جملات آن آشنا می‌شوند و در ادامه به بازآفرینی می‌پردازند.
برای رسیدن به این مهم در این مقاله، به دو روش پرداخته شده است. اولی استفاده از جملات ریتمیک تکرارشونده و واخوان بر روی ساز به‌عنوان استیناتو و بردون، و دومی بداهه‌پردازی با اتودهای ریتمیک است.
روش اول
همان‌طور که در موسیقی غربی فواصل چهارم و پنجم در تثبیت کردن تنالیته نقش اساسی ایفا می‌کنند، در موسیقی ایرانی نیز این فواصل حائز اهمیت هستند و می‌توانند در ساخت بردون‌ها کمک کرده و به حفظ فضای مد نیز کمک کنند. به‌عنوان‌مثال اگر به تصویر شماره یک که چهارمضراب ماهور در مایه فا است نگاه کنیم، نت فا به‌عنوان واخوان تکرار می‌شود یا می‌توان آن را در موتیف تکرارشونده (تصویر دو) و پایه چهارمضراب نیز مشاهده کرد که می‌توان از آن به‌عنوان یک استیناتو استفاده کرد. فاصله پنجم نیز که نت دو است، نقش ایست را دارد که می‌تواند در کنار فا نقش بردون را ایفا کند (پایور، ف. ۱۳۷۸).
تصویر یک (پایور، ف. ۱۳۷۸).
تصویر دو (پایور، ف. ۱۳۷۸).
در نمونه‌ای دیگر (تصویر سه) چهارمضراب بیداد را مشاهده می‌کنیم که اوج همایون است. شاهد بیداد درجه‌ی پنج همایون است که در این قطعه نت «ر» است و نت «سل» نیز ایست همایون است. می‌توان از این دو نت در ساخت بردون استفاده کرد. تصویر چهار موتیف تکرارشونده در چهارمضراب است که می‌توان از آن به‌عنوان استیناتو استفاده کرد.
تصویر سه (پایور، ف. ۱۳۷۸).
تصویر چهار (پایور، ف. ۱۳۷۸).
تصویر شماره پنج، چهارمضرابی است در افشاری دو که نت «سل» به‌عنوان واخوان و نت «دو» در فاصله‌ی چهارم، شاهد آن است. این دو نت ساختار بردون را می‌سازند. تصویر شماره شش موتیف تکرارشونده‌ی چهارمضراب است.
تصویر پنج (پایور، ف. ۱۳۷۸).
تصویر شش (پایور، ف. ۱۳۷۸).
لازم به ذکر است که در ردیف سازی و دستگاهی، قطعه همیشه به شاهد اولیه‌ی خود بازمی‌گردد؛ یعنی اگر در بیداد به شاهد «ر» رسیده‌ایم، در آخر قطعه به شاهد اصلی که نت «سل» است برمی‌گردیم.
برای شنیده شدن ملودی اصلی توسط بچه‌ها و درک بهتر از چهارمضراب، نیاز است تسهیلگر یا نوازنده‌ای خارج از کلاس آن را بنوازد و در صورت نبود این امکان، ملودی توسط دستگاه پخش در کلاس پخش شده و بچه‌ها با کمک آن همراهی‌ها را اضافه کنند.
روش دوم
در روش دوم و با الگوبرداری از کتاب Rhythmische Ubung (Rhythmic Exercises) نوشته گونیلد کیتمن و با استفاده از جملات ریتمیک تکرارشونده که در روش قبل به‌عنوان استیناتو استفاده شد، کودکان در فضای کلاس می‌توانند با بداهه‌پردازی اتودهای ریتمیکی خلق کنند که پتانسیل یافتن برداشت‌هایی از چهارمضراب را دارند.
محتوای اصلی این روش از ایده‌ی ترکیب ریتمی کیتمن الهام می‌گیرد. کیتمن مدل‌هایی برای خلاقیت کودکان در نظر می‌گیرد که با یک ایده‌ی ساده از ریتم آغاز می‌شود. کودکان زین پس مسیری را در پیش می‌گیرند که در آن با ترکیب عناصر ملودیک پیچیده‌تر سعی به ایجاد یک قطعه‌ی ریتمیک پیش‌رونده خواهند داشت. استفاده از استیناتو، نوعی از فضای بازی به هدف بهبود قطعه با خلاقیت‌های کودکان ایجاد می‌کند. این تجربه همراه با تحلیل انتقادی و خوانش ریتمی به کودکان کمک می‌کند تا جای خود را در کلاس موسیقی پیدا کنند.
ترکیب، کلام، ضرب‌زدن، زیلوفن (و دیگر سازها)، محتوای کافی را برای کودکان و تسهیلگر فراهم می‌کند تا تجربه‌ای ملموس از یادگیری و خلق موسیقی را به دست آورند. کریسپ بیان می‌کند که «هم‌افزایی تمامی این عناصر در کنار یکدیگر برای کودک و تسهیلگر تجربه‌ای زیباشناسانه را در کنار به‌کارگیری بنیان‌های موسیقی فراهم می‌کند که هم لذت‌بخش است و هم معنادار» (Crisp, B. 2013).
این روش فضایی را برای ایده‌پردازی و خلاقیت کودکان به همراهی تسهیلگر ایجاد خواهد کرد تا مسیر آشنایی کودکان با موسیقی ایرانی بر اساس فعالیت‌های لذت‌بخش به هدف کشف و شناخت آن از دید خود باشد. این امر موجب ارتباط معنادارتری بین کودکان و فرهنگ بومی آن‌ها خواهد شد.
نتیجه‌گیری
این مقاله تلاشی در جهت به‌کارگیری نگرش ارف برای یافتن روش‌هایی برای چگونگی منطبق‌سازی چهارمضراب در کلاس‌های آموزش موسیقی کودک به‌منظور ایجاد شناخت و ارتباط با فرهنگ بومی ایرانی است. با توجه به تأکید ارف بر سازگارسازی و بومی‌سازی آموزش موسیقی به بررسی اهمیت ریتم در نگرش ارف شول‌ورک و بررسی اهمیت ریتم در موسیقی ایرانی پرداخته شد. دو روش برای به‌کارگیری عناصر پایه‌ای نگرش ارف به‌منظور واردکردن چهارمضراب در کلاس‌های موسیقی ارف شول‌ورک پیشنهاد شده است. در یک روش با استفاده از جملات ریتمیک تکرارشونده و واخوان بر روی ساز به‌عنوان استیناتو و بردون و در روش دیگری با بداهه‌پردازی با اتودهای ریتمیک کودکان می‌توانند علاوه بر آشنایی با فضای فرم چهارمضراب و واردکردن همراهی‌ها بر روی سازهای ارف، همچنین به شکلی از بداهه‌پردازی ریتمیک با برداشتی از چهارمضراب بپردازند. لازم به ذکر است که این تنها دو روش پیشنهادی و موردبررسی این مقاله است درصورتی‌که روش‌های ممکن محدود به این دو مورد نیست و امید می‌رود که روش‌ها و مطالعات بیشتری در این زمینه صورت بگیرد.
منابع:
طلایی، د. تحلیل ردیف، نشر نی، تهران، ۱۳۹۶؛ ص ۱۱
کیانی، م. هفت دستگاه موسیقی ایرانی. انتشارات اندیشه، تهران، ۱۳۹۳؛ ص ۶۱
فیاض، م. شناخت دستگاه‌های موسیقی ایرانی، انتشارات ماهور، تهران، ۱۳۹۱؛ ص ۵۶
صفوت، د، کارُن، ن. موسیقی ملّی ایران، انتشارات ارس، تهران، ۱۳۹۱؛ ص ۱۸۸-۱۸۴
تهماسبی، الف. گوشه، انتشارات ماهور، تهران، ۱۳۹۷؛ ص ۱۶۵
پایور، ف. سی قطعه چهارمضراب برای سنتور، انتشارات موسسه‌ی فرهنگی ماهور، تهران، ۱۳۷۸؛ ص ۴۰، ۶۶، ۸۸
آزاده‌فر، م. ساختار ملودی در موسیقی ایرانی، نشر مرکز،. تهران، ۱۳۹۶؛ ص ۸۷
ارف، ک و دیگران. ترجمه‌ی فرناز فرنیا. خاستگاه و اهداف موسیقی برای کودکان، انتشارات هم‌آواز، ۱۳۹۵؛ ص ۲۵، ۲۶، ۳۸، ۴۱، ۷۳
غبرایی، ک. بینافرهنگیت در آموزش موسیقی بنیانی – بخش دوم: چرا؟ آموزش بینافرهنگی در چارچوب کنشگری شول‌وِرکی. آدمک، تهران، ۱۳۹۸؛ تاریخ دسترسی: اردیبهشت ۱۴۰۲. از لینک:
غبرایی، ک. گزارشی از یک موردپژوهی درباره‌ی آموزش ریتم به ناشنوایان بزرگ‌سال. آدمک، تهران، ۱۳۹۷ تاریخ دسترسی: اردیبهشت ۱۴۰۲. از لینک:
Kivelä-Taskinen, E. 2009. Rhythm training for Deaf adults. Orff-Schulwerk Informationen, 81, pp. 57-60.
Widmer, M. Warum? Interkulturelle Pädagogik im Rahmen von Orff-Schulwerk-Aktivitäten. 2015 Orff-Schulwerk Heute, 93, pp 16-20
Crisp, B. Improvising and Composing with Familiar Rhythms, Drums, and Barred Instruments. 2013 Saint Louis: MMB Music. Accessed on June 2023. Accessed from:
