ماهگل مقتدر
مربی موسیقی کودک
فارغالتحصیل دورهی سوم مربیگری آدمک
ظرفیتهای کلاس حرکت در نگرش ارف-شولورک برای افراد نابینا و کمبینا- ماهگل مقتدر
مقدمه
هدف از نوشتن این مقاله بررسی ظرفیتهای کلاس حرکت، در رویکرد ارف-شولورک برای افراد کمبینا و نابینا است. به دلیل اهمیت حرکت در این رویکرد ابتدا سعی شده نگاهی به این عنصر جداییناپذیر از موسیقی داشته باشیم. در بخش بعدی چند فعالیت بدنی و ورزشهایی که در میان نابینایان متداول است را مورد بررسی قرار بدهیم و در ادامه ظرفیتهای حرکت را برای افراد نابینا و کمبینا در این نگرش بررسی کنیم. بهعنوان فردی که با آسیب بینایی در دورهی مربیگری موسیقی کودک آدمک شرکت کردهام، از ابتدای این مسیر این دغدغه را داشتم که بتوانم راهحلهایی برای حضور هرچه پررنگتر افرادی با آسیب بینایی به دست بیاورم. از سویی زمانی که با مثلث حرکت، گفتار و موسیقی مواجه شدم موضوعی ذهن من را بیشتر درگیر کرد؛ اینکه یک ضلع مثلث که حرکت و رکن جداییناپذیر این رهیافت یک است را چگونه میتوان برای افراد با آسیب بینایی ترجمه کرد و نسبت به شرایطشان نقش حرکت را در زندگی این افراد پررنگتر کرد. ابتدا میکوشم تا در این مقاله از اهمیت حرکت در ارف-شولورک و تعریف حرکت در این رهیافت بگویم و سپس چند ورزش و حرکت بدنی که در میان نابینایان و کمبینایان رایج است را نام برده و دربارهی کلیاتش میگویم و از تجربیات خودم در این سالی که گذراندم و راههایی که به نظرم برای حضور افراد با آسیب بینایی مؤثر است مینویسم.
بخش اول: توضیح رویکرد ارف و بررسی اهمیت حرکت در آموزش موسیقی
ارف-شولورک یک رهیافت آموزشی است. ارف این رهیافت آموزشی را بر پایهی پیوند سه جزء موسیقی، حرکت و گفتار بنا کرده. او تلاش کرده در این رهیافت آموزشی همان مفهوم موسیکه در یونان باستان که پیوند سه جزء یاد شده است را در زمان خود بیاورد. در این رهیافت آموزشی این سه جزء باهم رابطهای مستقیم دارند. موسیقیای که در این روند خلق میشود را موسیقی بنیانی نام مینهند بدین معنا که این موسیقی به دنیا و تفکر کودک بسیار نزدیک است و برای او قابلدرک و لمس است و با بدویترین سازها نواخته میشود و همان چیزی است که از درون کودک بیرون میآید.
ارف فکر موسیقیای را در سر داشت که از چنگ و رنگ سنت رها باشد، موسیقیای که بدویترین موسیقیها باشد و اصلاً به بدویترین و بداههترین شکل ممکن به اجرا درآید، موسیقیای که نخستین مردمان نواخته باشند، موسیقیای که از بنیانیترین برسازندههای موسیقی ساخت یافته باشد، خودش این موسیقی را موسیقی المنتال مینامید، ما هم آن را موسیقی بنیانی میخوانیم و منظورمان از آن موسیقیای است ناب و بدوی که از درون میجوشد و با ابتداییترین عناصر سازندهی موسیقی شکل مییابد. (غبرایی، 1401)
برای تعریف فلسفه شولورک میتوانیم اشاره کنیم به گفتهی آرنورد والتر: «گفتن و خواندن، شعر و موسیقی، موسیقی و حرکت، بازی و رقص، در دنیای کودک از هم جدا نیست، همهی اینها در جهان او یکی و جداناپذیر است. همهشان به نیروی غریزی بازی کردن به کنش بدل میشوند، همین نیروست که در ساخت و خلق هنر در آیین اجتماعی نقشی کانونی دارد.» (ارف و کیتمن، 1966)
به بیانی دیگر میتوانیم بگوییم ارف-شولورک رهیافتی است بر مبنای رفتار طبیعی کودک که از تخیل کودک در پیشبرد مسیر آموزشیاش بهره میگیرد، همان تخیل و رفتار طبیعی که کودک در حین انجام بازی از خود بروز میدهد و کودک را وامیدارد تا با حضور فعال در روند آموزش، موسیقی را لمس کند و این حضور فعال با استفاده از گفتار، حرکت و موسیقی منجر به بهکارگیری خلاقیت کودک میشود.
تا اینجا سعی بر این بود که بهطور خلاصه از این رهیافت آموزشی بگوییم، ازاینپس به بررسی یکی از این عناصر مهم در این رهیافت یعنی حرکت میپردازیم. موسیقی همان حرکت است که به زبان صداها بیان میشود، حرکت هم همان صدایی است که به زبان تن رقصیده شود. (داگ گودکین، 2004) فاسبیندر در سال 1996میگوید: موسیقی و حرکت تن دو پدیدهی انسانی درهمتنیده است، شاهدش همان نخستین سالهای زندگی است که نوزادان سر خود را بهسوی منبع صوتی یا موسیقایی برمیگرداندند.
همینطور که در تعریف بالا خواندیم برخی محققان معتقدند که حرکت یک امر ذاتی است و نوزادان از همان ابتدا با فرمان مغز به صداها واکنش نشان میدهند. پس میتوانیم بگوییم حرکت یک واکنش غیرارادی است که انسانها بهطور طبیعی از پیش در درون خود دارند بدون آنکه فرهنگ و قوم و نژاد در آن دخیل باشد و پردازش حرکت و موسیقی به سمت راست مغز برمیگردد.
حرکت بخشی از تجربهی موسیقایی است و از این منظر میتوان آن را وسیلهای برای دست یافتن به هدفی مشخص نیز نگریست. (کارلوس آبریل،) میتوانیم بگوییم حرکت در بستر شولورک هدف نیست، بلکه وسیلهای است برای رسیدن به اهداف رشد عاطفی و بیدار کردن خلاقیت موسیقایی. گاهی حرکت آنچه را که موسیقی درصدد بیانش هست را به تصویر میکشد، مثل رقص باله یا رقصهای مدرن و… گاهی هم حرکت بهمثابهی آموزش و یادگیری استفاده میشود. در این مقاله قصد ما بررسی تأثیر حرکت در روند آموزش و یادگیری موسیقی است. در آموزش موسیقی از حرکت در پیشبرد اهداف آموزشی، تقویت یادگیری، درونی شدن مفاهیم موسیقایی، درک ریتم بهتر، ارتقاء سطح بیانگری و در کل تبدیلشدن به انسان موسیقایی استفاده میشود.
از اواخر سدهی نوزدهم نقش حرکت رفتهرفته در آموزش پررنگ شد. افراد زیادی به اهمیت حرکت پرداختند که کارل ارف هم ازجملهی آنها بود. ارف ریتم را مهمترین عنصر موسیقایی و رکن پدیدآورندهی موسیقی میدانست و ریتم با حرکت است که درونی میشود. همچنین از طریق حرکت میتوان مفاهیم انتزاعیای مانند طول جمله، قوی یا ضعیف بودن صدا، رونده بودن یا سنگین بودن جملات و از این قبیل مفاهیم را منتقل کرد، بهطوریکه برای کودک بهطور غیرمستقیم درونی شود.
بخش دوم: مروری بر برخی فعالیتهای بدنی و ورزشهای مناسبسازی شده برای افراد نابینا و کمبینا
بهطورمعمول اینگونه تصور میشود که درکل مقولهی حرکت در هر سطحی برای افراد با آسیب بینایی مشکل است، تا حدودی این تصور حقیقت دارد اما میتوان بسیاری از حرکتهای بدنی، ورزشها و حتی رقصها را برای افراد نابینا و کمبینا ترجمه کرد؛ مثل ایمن کردن فضا، استفاده از حسهای دیگر و نکات دیگری که در این بخش سعی میکنیم که به آنها اشاره کنیم.
ابتدا به تاریخچهی ورزش در میان نابینایان میپردازیم. در دورهی قاجاریان و قبل از آن بر طبق روایت پیشکسوتان، بهترین محیط ازنظر تمرین و ورزش، برای افراد علاقهمند به ورزش، شرکت در محیط زورخانه بود. در این محیط ایشان بدون احساس خطر از صدمه دیدن، میتوانستند در محیطی اخلاقی اقدام به ساخت بدن و ذهن خود بنمایند. چون افراد نابینا به دنبال یافتن محیط امن برای اجرای ورزش بودند، بهترین محیط در آن زمان و پیش از آن برای اجرای تمرینات، محیط گود زورخانه بود، زیرا فرد نابینا پس از قرار گرفتن در محیط گود و شناخت محیط اطراف خود، بهراحتی میتوانست در آن محیط بدون آنکه برخوردی با اطراف داشته باشد حرکت کند. و همچنین در زمان استفاده از وسایل ورزش زورخانه با ورزشکاران دیگر برخورد نداشته باشد.
در حدود نیمقرن اخیر رسیدگی به امور تربیتبدنی و توانبخشی نابینایان بیشتر از پیش موردتوجه قرار گرفته. که این بازهی زمانی را میتوانیم به دو دوره تقسیم کنیم. دورهی اول که در آن بیشتر به امور تربیتبدنی و سلامت و توانبخشی افراد نابینا اهمیت داده میشد. و دورهی دوم که بهغیراز توانبخشی و تربیتبدنی ورزش هم در قالب مسابقات درونمرزی و برونمرزی افزوده شد. که ما در این بخش به چند نمونه از این ورزشها و ویژگیهایشان اشاره میکنیم.
گل بال یکی از ورزشهای مخصوص نابینایان است. این ورزش در سال1946 توسط دو نفر به نامهای هانتس لورنتسین از اتریش و سپ رایندله از آلمان برای بازپروری سربازان نابینا شده در جنگ جهانی دوم طراحی شد و از سال 1976 در بازیهای پارهالمپیک در تورنتو شرکت داده شد. در این بازی که دو نیمهی دهدقیقهای دارد، چشمان همهی بازیکنان با چشمبند بسته است، چه افراد نابینا و چه افراد کمبینا بهاینعلت که از کمترین بیناییای هم استفاده نشود. هر تیم 6 نفر دارد که 3 نفر آنها در زمین حاضر هستند که در نزدیکی دروازهی خودی مستقر هستند و باید سعی کنند توپ را با دست درون دروازهی تیم مقابل بیندازند. توپ گل بال حدود 1،25 کیلوگرم وزن دارد و دارای هشت سوراخ یا گودی است و داخلش زنگولهای است که موقع حرکت صدا میخورد. و هر تیم باید با توجه به صدای توپ، جهت حرکت آن را تشخیص بدهد و با متمایل شدن به راست و چپ مانع ورود توپ به داخل دروازه بشود.
یک ورزش دیگر که مناسب برای افراد نابیناست شودان نام دارد. شودان یک رشتهی ورزشی مخصوص نابینایان و کمبینایان است که میتواند جایگزین هاکی روی میز یا تنیس روی میز در جامعهی نابینایان باشد. این بازی توسط دو بازیکن روی یک میز مستطیل شکل انجام میشود؛ این میز دارای یک تخته میانی بهجای تور پینگپُنگ و دو حفرهی گل در دو عرض آن است. هدف آن است که توپ بر روی میز زیر تخته میانی حرکت کند و در حفرهی گل رقیب جای گیرد. هرکدام از بازیکنها یک راکت در دست دارند و با راکت به توپی که در آن ساچمههایی قرار دارد که باعث میشود صدای تولیدشده از آن توجه بازیکن را به جهتش جلب کند ضربه میزنند. در این بازی هم مانند گلبال، وجود چشمبند اجباری است.
دو ورزشی که تا اینجا نام بردیم جزو ورزشهایی هستند که مخصوص افراد نابینا طراحی شدهاند، و در آنها احتیاجی به حضور افراد بینا نیست، البته که میتوانند افراد بینا هم این دو ورزش را با استفاده از چشمبند تجربه کنند ولی طراحی کلی این ورزشها برای افراد نابینا است و بدون چشمبند امکان بازی نیست. در ادامه میخواهیم اشارهای بکنیم به ورزشهایی که بهطور ویژه برای افراد نابینا نیست ولی با رسیدن به راههایی میتوان انجام این ورزشها را برای افراد نابینا ممکن کرد. فوتبال 5 نفره: در این ورزش هر تیم از 10 نفر تشکیل میشود که 5 نفر بازیکنان اصلی آن در زمین هستند. افرادی که در میان زمین هستند جزو افراد نابینا هستند و با توجه به چینش داور در زمین میایستند. اما تفاوت این بازی در این است که دروازهبانهای این بازی باید از افراد بینا باشند و همچنین یک راهنمای بینا پشت هر دروازه میایستد و مهاجمان را نسبت به نوع ایستادن دفاع تیم مقابل و وضعیتشان آگاه میکند. زمانی که توپ دست فردی است همتیمیهای او با صدا کردن اسمش سعی میکنند او را در هدایت توپ به سمت تیم خودش راهنمایی کنند. مربیها هم در وسط زمین میایستند و وظیفهی آنها هم راهنمایی بازیکنانشان است. موضوعی دیگر که باعث میشود بازیکنان از زمین خارج نشوند این است که در طول زمین فوتبال یک دیوار به ارتفاع یک متر و نیم کشیده میشود تا حریم بازیکنان مشخص شود.
فوتبال 5 نفره هم یک ورزش دیگر بود که نسبت به شرایط نابینایان طراحی شده است. اما نکتهای که این ورزش را از دو مثال دیگر متمایز میکند تعامل افراد بینا و نابینا در کنار همدیگر است، تعاملی که به عقیدهی من میتواند بسیار اثربخش باشد و به حضور هرچه پررنگتر افراد نابینا در عرصههای مختلف کمک کند.
در ادامه نمونهای دیگر مثال میزنیم، نمونهای از ورزشهایی که طراحی بهخصوص برای افراد نابینا نشده اما هستند کسانی که با توجه به نیازهایشان توانستهاند راههایی را برای انجام این ورزشها بیابند. کوهنوردی از نمونه ورزشهایی است که عموماً تصور اینکه افراد نابینا بتوانند در آن شرکت کنند دور از ذهن است. اما افراد نابینایی هستند که تجربهی صعود به قلههای بسیار مرتفع را دارند. طی صحبتی که با یکی از این افراد داشتم برای اینکه متوجه بالا و پایین مسیر، اندازهی پریدن از سنگ، رودخانه و… بشوند در اینجا عصا نمیتواند مناسب باشد، بهتر است از راهنمای بینا استفاده شود بهطوریکه راهنما جلو حرکت کند و فرد نابینا از پشت کولهی او را با دو دست بگیرد که از تغییر ارتفاع او و حرکت بدنش متوجه مسیر بشود. در بعضی شرایط هم خوب است که یک دست را به کولهی راهنما بگیرد و دست دیگر باتوم را بر روی زمین بکوبد برای حفظ تعادل.
یک نمونهی دیگر برای تعامل بین افراد بینا و نابینا شطرنج است. در شطرنج همهی قوانین و مقررات و روند بازی همانند بازی افراد بینا پیش میرود. تنها تفاوت این است که مهرههای سیاه برای افراد نابینا دارای برجستگی است و خانههای سیاه هم برجسته هستند. شطرنج تنها فعالیت ورزشیای است که به افراد نابینا امکان شرکت در مسابقات عادی را میدهد.
در این بخش از مقاله سعی شد به چند نمونه از فعالیتهای بدنیای که نابینایان قادر به انجام آن هستند اشارهای شود. چه ورزشهایی که همراه با فعالیت بدنی بیشتر هستند چه ورزشهای تمرکزی مثل شطرنج. هدف از نام بردن این فعالیتها آشنا شدن افراد با تواناییها و شرایط افراد نابینا و پیدا کردن راههایی برای فراهم کردن حضور این افراد در عرصههای مختلف است. همچنین قابلذکر است که در تحقیقاتی که برای گردآوری این مقاله داشتم، بیشتر متوجه کمرنگ بودن جایگاه رقص در میان نابینایان شدم. که به عقیدهی من این موضوع هم از مسائل فرهنگی نشئت میگیرد، همانطور که بهطورکلی رقص در کشور ما نقش پررنگی ندارد، در سیستمهای آموزشی و… و از سویی دیگر وجود باورهای غلط که رقص بهطور حتم احتیاج به بینایی دارد. اما در بخشهای بعدی سعی شده تا عواملی را که در یادگیری رقص برای افراد نابینا مؤثر است هم بیان شود.
بخش سوم: نگاهی به تجارب شخصی نگارنده در خصوص حضور در کلاسهای حرکت در کلاس ارف-شولورک
در این بخش میخواهم از تجربیات شخصی خود در کلاس حرکت در پی حضورم در دورهی مربیگری آدمک بگویم. همچنین با ارائه راههایی که در این یک سال با آن مواجه شدم، امکان حضور کودکان نابینا و کمبینا را در این روند آموزشی بیشتر کنم.
تا قبل از ورودم به این دورهی یک ساله تجربهی کار با کودک نداشتم. اما از بدو ورودم با اهداف بزرگی در این راه پا گذاشتم. زیرا در راه آموزشیای که خودم سپری کردم با مشکلات زیادی مواجه شدم که همهاش از عدم آگاهی مدرسین و بهخصوص سیستم آموزشیای که در آن تحصیل کرده بودم نسبت به شرایط ویژهای که داشتم سرچشمه میگرفت.
اولین تجربهام بعد از آشنا شدن با نگرش ارف-شولورک کلاس حرکت بود، هرچه میگذشت بیشتر احساس میکردم با بدنم آشنا میشوم. اینکه در کدام عضلههایم احساس ضعف میکنم، کدام بخش از بدنم قویتر است و… برای نخستین بار بود که تلاش میکردم با زبان بدنم با اطرافیانم ارتباط برقرار کنم. برخی حرکات را بهصورت خوابیده روی زمین انجام دادم و با زمینی که هر لحظه با پاهایم لمسش میکردم ارتباط دیگری گرفتم، توجهم به مدلهای نشستنم جلب شد، به اینکه هر کداممان میتوانیم یک مدل بایستیم، بخوابیم، خم شویم و… در پی همین تجربههایی که کسب میکردم جرقهای در ذهنم خورد و چند سؤال در ذهنم شکل گرفت، در زندگی من و کسانی که با آسیب بینایی زندگی میکنند و رشتهی ورزشی خاصی را دنبال نمیکنند شناخت بدن چه جایگاهی دارد؟ تا چه اندازه افراد نابینا بدنهایی نرم و انعطافپذیر دارند؟ چقدر ما سعی میکنیم با زبان بدنمان هم با افراد بینا ارتباط برقرار کنیم؟ و یا چقدر ما با بدنی رها میتوانیم رقص را تجربه کنیم بیآنکه به فکر قضاوت دیگران باشیم؟ و تعداد بسیاری سؤال دیگر. هرچه بیشتر در این نگرش ریز میشدم بیشتر و بیشتر به اهمیت عنصر حرکت پی میبردم و کمرنگ بودنش را در زندگی افراد با آسیب بینایی احساس میکردم.
افراد نابینا یا کمبینا معمولاً در هنگام جهتیابی و راه رفتن، بدنشان را منقبض میکنند، زیرا ازآنچه در پیش رویشان است اطلاعی ندارند. و اگر بدنشان آماده برای مواجهشدن با موانع پیشرو و عکسالعمل آنی نباشد امکان آسیب رسیدن به آنها بیشتر است. حالا به من سر کلاس حرکت گفته میشد که بدنت را رها کن، خودت را به ریتم قطعهای که میشنوی بسپار و ریتم را در یک عضو بدنت حس کن، از حرکاتی که یاد گرفتی در طول قطعه با چینش خودت طراحی رقص کن و…
ازاینجا احساس کردم باید دنیای ذهنیای را برای خودم بسازم که تا الان شاید تصوری از آن نداشتم. با مطالعه و بررسی طراحی رقصهای افراد مختلف با همراهی اطرافیانم سعی کردم خوراکی را در ارتباط با حرکت به ذهنم بدهم که بتوانم از آن در عمل استفاده کنم. برای مثال یکی از عواملی که به ذهن من در ارتباط با حرکت جهت داد، مواجهشدن با گفته و تقسیمبندی لابان بود. او اذعان میداشت چهار عامل در کنش حرکتی دخیل است: زمان، فضا، جریان و وزن؛ و هشت کنش ابتدایی: مشت زدن، شکافتن هوا، نرم کوبیدن، تلنگر زدن، فشار دادن، چلاندن، سراندن انگشتان و معلق ماندن بخش عمدهای از دایرهی حرکتی ما را تشکیل میدهد که میتوان از آن در آموزش هم استفاده کرد. از ترکیب این حرکتها میتوان هزاران حرکت خلق کرد و در طراحی رقص از آن استفاده کرد.
بخش چهارم: انطباقپذیری عنصر حرکت در کلاسهای ارف-شولورک برای افراد نابینا و کمبینا
در این بخش میکوشم تا راههایی که به حضور هرچه پررنگتر کودکان نابینا و کمبینا در روند آموزشی ارف-شولورک کمک میکند را بیان کنم، بهخصوص در بخش حرکت. فضای کلاس کودکان نابینا و کمبینا باید امن باشد. فضا باید خالی باشد و هیچ وسیلهی اضافهای در اطراف کلاس نباشد. بهتر است فضا مستطیلی شکل باشد تا کودک تفاوت عرض و طول کلاس را متوجه شود و بتواند جایگاه درِ کلاس را تشخیص بدهد. ابتدا باید اجازه دهیم تا کودک فضای کلاس را لمس کند و احساس امنیت کند. میتوانیم برای لمس با پا روی تاتامیها برای هر کودک یک شکل برجسته مثل دایره، مربع، مثلث و… داشته باشیم تا جایگاه هرکس مشخص باشد و در جاهایی که کودک باید برود و سر جای خود برگردد جای خودش را پیدا کند. باید گوشههای کلاس و جاهایی که فضای پرخطر دارد و یا برآمدگیای دارد با پوشش نرمی پوشیده شود.
برای قدم اول بهخصوص در مواجهه با کودک بهتر است به سمت شناختن اعضای مختلف بدن، و اینکه هرکدام از این اعضا چه قابلیتهایی دارند، تا چه اندازه میتوانند حرکت کنند، چقدر بهصورت مجزا میتوان آنها را حرکت داد و از این قبیل اطلاعاتی که به شناخت هرچه بیشتر کودکان از بدنشان کمک میکند برویم. میتوانیم برای لمس بیشتر از عروسک یا مدلی که بتوان اعضای مختلفش را تکان داد استفاده کنیم تا تصویری ذهنی برای کودک حک شود.
این مرحله گفتهی گونتر را به یاد من میآورد، پیش از هر چیز لازم است که دانش و الفبای عناصر بنیانهای حرکت، همانند واژگان و الفبای زبانی آموزش داده شود، الفبایی که درست همانند الفبای خط در زبانها امکان ترکیب با یکدیگر را دارند تا معنایی تازه و واژگان تازه بسازند. و بعد از تجربهی این الفبا میتوان از هشت کنشی که کمی قبل صحبتش شد استفاده کرد. زیرا هشت کنش لابان بسیار قابللمس است و برای کلاس با افراد نابینا میتواند بسیار مفید باشد، و تصوری درست از حرکات در ذهن افراد به وجود بیاورد. بخش ریتمی حرکتی مثل بادیپرکاشنها کاملاً برای کودکان نابینا و کمبینا اجرایی است و میتوانیم با تمرکز روی صداهایی که از اعضای مختلف بدن تولید میشود توضیحات را کوتاهتر کنیم، و با فوکوس بر روی تفاوت صداها جلو برویم. زیرا عموماً بخش شنیداری در افراد نابینا بسیار قویتر است.
برای بازیهایی مثل اسم بازی یا هر بازیای که با توپ طراحی میکنیم، میتوانیم از توپهایی که در آنها زنگوله دارد استفاده کنیم تا جهت حرکت توپ مشخص شود. مثل ورزشهایی که در این مقاله نام برده شد و از این روش در آنها استفاده شده. برای آشنا شدن با رقصهای مختلف، میتوانیم برای کودکان از روی فیلمها روند استفادهی رقصنده از بدنش را توضیح دهیم و یا کودک روی بدن مربی یا روی بدن یک مدل برجسته لمس کند، زیرا ما ابتدا باید یک تصویر ذهنی از بدن و حرکتهای آن در ذهن کودک بسازیم، و سپس از او انتظار استفاده از حرکات و خلاقیت داشته باشیم.
استفاده از رقصهای دونفره بین مربی و کودکان میتواند بسیار در رها شدن حرکات بدن کودک مؤثر باشد. و بهخصوص اگر در این رقصها از وسایلی مثل چوب یا پارچه یا روبان یا هر چیز دیگری که هر دو رقصنده در دست بگیرند و بتوانند همراه با حرکات یکدیگر حرکت کنند استفاده شود. برای حرکات خودجنبی که فرد در آن از جایی بهجایی دیگر منتقل میشود، مثل سر خوردن، خزیدن، لیلی کردن، پریدن به سمت جلو و… باید از یک راهی که با پا قابللمس باشد استفاده کرد، یا تونلی از بچهها درست کرد و تکتک یک مسیر مستقیم را طی کنند.
به نظر من در کلاس با کودکان نابینا باید اجازه داد تا تصورات ذهنی هرکدام از بچهها نسبت به فضاها، اشیا، اجسام، طبیعت، گیاهان و… بیان شود بدون آنکه توجه شود که چقدر به واقعیت نزدیک است. و سپس در روند کلاس با کمک اجسام برجسته یا با استفاده از حسهای دیگر شکل واقعی هرکدام ساخته شود و ذهنیت کودک با اشکال واقعی آشنا شود.
در انتهای این بخش اشارهای میکنم به بخشی از گفتهی (هاخهدُرن، 2004) در نظامهایی که بر اصل فراگیری و در برگیرندگی استوار هستند، هر آموزشپذیر، فارغ از تفاوتها و گوناگونیهایش، عضوی کامل صاحبحق شمرده میشود. این امر همچون ماجرایی است که هر آموزگاری به استقبالش میرود، با این اندیشه که چگونه روند آموزشیاش را پیریزی کند تا هر آموزشپذیر مطابق با تواناییها و مهارتهایش تکلیفی موسیقایی، مهم، معنادار و درعینحال محتمل بر یادگیری امری تازه به دوش بگیرد. معمولاً غلبه بر چنین چالشی مصادف است بر کار افزونتر و سختتر آموزگار لیکن سود این کار مضاعف هم به آموزشپذیر میرسد هم به آموزگارش.
بنابراین میتوان گفت آموزگار است که باید بتواند نسبت به شرایط، تواناییها، محدودیتها و مهارتهای آموزشپذیرش طرح درسی مناسب داشته باشد، همانطور که در یک کلاس هر کودک با کودک دیگر در دریافت متفاوت است و آموزگار باید برای هر فرد راهکار مناسب داشته باشد در شرایط ویژه هم به همین ترتیب است.
نتیجهگیری
در این مقاله تلاش شده است به عنصر حرکت در نگرش ارف-شولورک اشاره شود. و مخاطب این مقاله با ورزشها و فعالیتهای بدنی متداول میان افراد نابینا و کمبینا و تواناییهای بالقوهی این افراد آشنا شود. همچنین راهکارهایی برای پررنگ کردن این رکن مهم در کلاسهای این افراد ارائه شود. تا در کلاسها شرایط برای حضور افراد نابینا فراهم شود و همچنین با راهکارهای داده شده شرایطی برای حضور همزمان افراد بینا و نابینا فراهم شود تا تفکیکی صورت نگیرد. و فعالیت بدنی از همان کودکی در بدن این افراد شکل بگیرد تا در روند یادگیری موسیقی بتوانند قدمهای محکمتری بردارند و بدنی سالمتر، عضلاتی نرمتر، بدنی رهاتر با تصاویر ذهنی از رقصندههای مشهور داشته باشند. و بتوانند از تصاویری که در ذهن خود به روشهای مختلف ثبت کردهاند، در حرکت کردن استفاده کنند، بدون آنکه شرایط ویژهای که دارند محدودیتی برایشان به وجود آورد.
فهرست منابع
آبریل ک. «موسیقی، حرکت و یادگیری – بخش اول»؛ ترجمه کامران غبرایی، وبسایت آدمک، تهران، 1400. آخرین دسترسی: آذر ۱۴۰۲.
از لینک:
آبریل ک. «موسیقی، حرکت و یادگیری – بخش دوم»؛ ترجمه کامران غبرایی، وبسایت آدمک، تهران، 1400. آخرین دسترسی: آذر ۱۴۰۲.
از لینک:
آبریل ک. «موسیقی، حرکت و یادگیری – بخش پایانی»؛ ترجمه کامران غبرایی، وبسایت آدمک، تهران، 1400. آخرین دسترسی: آذر ۱۴۰۲.
از لینک:
تافر، ک. «الفبای حرکت»؛ ترجمه کامران غبرایی، وبسایت آدمک، تهران، ۱۴۰۰. آخرین دسترسی: آذر ۱۴۰۲. از لینک:
جانسن، ا. «نظریهی یادگیری کلیتباور و آموزش کلیتباورانه»؛ وبسایت آدمک، تهران، ۱۳۹۹. آخرین دسترسی: آذر ۱۴۰۲. از لینک:
حماسی، ا. «ورزش و فعالیتهای ورزشی نابینایان»؛ تهران، بیتا.
غبرایی، ک. «ارف-شولورک و شرکا ۶»؛ وبسایت آدمک، تهران، 1401. تاریخ دسترسی: آذر ۱۴۰۲. از لینک:
غبرایی، ک. «ارف-شولورک و شرکا 7»؛ وبسایت آدمک، تهران، 1401. تاریخ دسترسی: آذر ۱۴۰۲. از لینک:
غبرایی، ک. «ارف-شولورک و شرکا 8»؛ وبسایت آدمک، تهران، 1401. تاریخ دسترسی: آذر ۱۴۰۲. از لینک:
غبرایی، ک. «ارف-شولورک و شرکا 9»؛ وبسایت آدمک، تهران، 1401. تاریخ دسترسی: آذر ۱۴۰۲. از لینک:
کایکونن، م. «آموزش به کودکان استثنایی: ارمغانآور برابری»؛ وبسایت آدمک، تهران، ۱۳۹۶. آخرین دسترسی: آذر ۱۴۰۲. از لینک:
