استاد راهنما: نسترن کیمیاوی 

چکیده

رهیافت ارف-شول‌ورک، به‌عنوان یکی از مهم‌ترین رهیافت‌های آموزش موسیقی، بر تجربه مستقیم و خلاقانه کودکان با موسیقی از طریق آواز، حرکت و بازی استوار است. این نگرش، با تأکید بر ساده‌سازی و مشارکت فعال، می‌تواند حتی در شرایطی با محدودیت‌های شدید منابع و تجهیزات موسیقایی نیز مؤثر باشد. در این مقاله، با تمرکز بر مفهوم موسیقی بنیانی و رهیافت ارف-شول‌ورک، راهکارهایی برای غلبه بر چالش‌های ناشی از کمبود ابزارهای موسیقایی در مدارس ارائه شده‌است. سپس به ظرفیت‌ها و امکانات بستر مدرسه برای معلمان موسیقی اشاره و بر اهمیت استفاده از ابزارهای موجود در محیط و فرهنگ بومی به‌عنوان جایگزین‌های خلاقانه برای سازهای متداول، تأکید شده است. هدف از نگارش این مقاله تاکید بر این مساله است که با بهره‌گیری از اصول بنیادین این رهیافت، می‌توان آموزش موسیقی را در شرایط کم‌برخوردار به تجربه‌ای پویا و لذت‌بخش برای کودکان تبدیل کرد.

کلیدواژه‌: موسیقی بنیانی، ارف-شول‌ورک، موسیقی در مدرسه، آموزش پروژه‌محور، فرهنگ بومی

مقدمه

زمانی که برای اولین بار به‌عنوان معلم موسیقی کودک وارد محیط مدرسه شدم، این محیط را از جهات بسیاری متفاوت با مراکز آموزش موسیقی یافتم و با چالش‌های فراوانی در مسیر رسیدن به اهداف آموزشی خود روبه‌رو شدم. با اینکه تا حدی با نگرش شول‌ورک و موسیقی بنیانی آشنا بودم، اما به‌واسطه تجربه این رهیافت در آموزشگاه‌ها و دسترسی نسبتا گسترده به ابزار موسیقایی، این شیوه را وابسته به سازهای ضربی، تیغه‌ای و دیگر ابزارهای آموزشی می‌دیدم. هرچه بیشتر آموختم و تجربه کردم، بیشتر دریافتم که سازوکار شول‌ورک بر پایه مفاهیم موسیقی بنیانی و دریافت درونی فرد شکل می‌گیرد و بدون نیاز به ابزارهای فیزیکی نیز می‌تواند به شکلی مؤثر اجرا شود. این تجربیات به من آموخت که جوهره آموزش موسیقی در رهیافت شول‌ورک، ایجاد ارتباط عمیق با مفاهیم موسیقی از طریق مواجهه مستقیم و نه صرفاً ابزارهای تخصصی است. این رهیافت بر بهره‌گیری از صدا و بدن به‌عنوان ابزار موسیقایی و استفاده از عناصر فرهنگی برای انتقال مفاهیم استوار است. بنابراین با تمرکز بر فعالیت‌های حرکتی-آوازی بر پایه‌ی عناصر بومی و فرهنگی و با استفاده از اشیای ساده موجود در محیط، می‌توان راه‌حل‌های خلاقانه‌ای برای چالش عدم دسترسی به ابزار موسیقایی در مدرسه یافت.

در این مقاله قصد دارم پس از معرفی مفهوم «موسیقی بنیانی» و رهیافت ارف-شول‌ورک، به یکی از مهم‌ترین چالش‌های پیش روی معلمان این نگرش در مدارس، یعنی کمبود منابع و بودجه مجموعه‌های آموزشی برای تهیه ابزارآلات موسیقایی اشاره کرده و سپس راهکارهایی برای اجرای این رهیافت در مدارس و با وجود این محدودیت‌ها ارائه دهم.

موسیقی بنیانی

مقصود از بنیانی یا المنتال چیست؟ واژه المنتال از ریشه لاتین «Elementarus» به معنای «وابسته به عناصر، ریشه‌ای، پیشینی، بدوی و مبتنی بر بنیان‌ها یا اصول ابتدایی» گرفته شده است. این اصطلاح به‌طور خاص توسط «کارل ارف»¹ برای توصیف نوع موسیقی مورد نظرش به کار گرفته شد. به گفته «هسل‌باخ»²، موسیقی بنیانی هیچ‌گاه به تنهایی کامل نمی‌شود، بلکه همواره با حرکت و گفتار همراه است. این موسیقی، موسیقی‌ای است که مخاطبش صرفاً شنونده نیست، بلکه خودش در ساخت و پرداخت آن سهیم می‌شود. این موسیقی به هیچ روی پیچیده نیست، فرم تو در تو ندارد و از ساختارهای عظیم و مغلوب کننده بی‌‎نصیب است. در این موسیقی از فرم‌های کوتاه، اوستیناتو و روندو استفاده می‌شود. موسیقی بنیانی به زمین نزدیک و برای کودکان مناسب است و حال و هوای طبیعی، بدنی، دست یافتنی و آزمودنی دارد (1).

نکته اساسی در مورد مفهوم موسیقی بنیانی این است که واژه «بنیانی» در این عنوان به معنای ساده و ابتدایی بودن نیست. هرچند که عناصر سازنده آن ممکن است ساده به نظر آیند، مفهوم موسیقی بنیانی، مواجهه فرد است با آن عناصر ساده به طوری که به نوعی درک عمیق و درونی از این عناصر منجر شود. این درک زمانی حاصل می‌شود که فرد به‌طور مستقیم و خلاقانه با این عناصر درگیر شود، به‌گونه‌ای که نتیجه این درگیری بازتابی از فردیت او باشد. در این فرایند، تجربه موسیقی بنیانی فراتر از یک درک سطحی است و به یک فهم عمیق و درونی منجر می‌شود؛ درست مانند تفاوت میان مشاهده یک آزمایش علمی و انجام آن توسط خود فرد.

آموزش بنیانی موسیقی، زمینه مواجهه‌ای بکر میان آدمیزاد و موسیقی را فراهم می‌آورد، مواجهه‌ای که در خلالش ساختار بنیادی اجزای موسیقایی با سطح فهم، بلوغ و انگیزه فرد اجراکننده یا درگیر با امر بنیانی در رابطه مستقیم قرار می‌گیرد. در جریان

دست یافتن به این هدف، اجزای موسیقایی برگزیده در پی فرایندی خلاقانه تغییر شکل می‌یابند و با همه سادگی‌شان به بخشی از تجربه بنیانی فرد درگیر بدل می‌شوند (2). در این میان، نقش معلم در رهیافت شول‌ورک فراهم کردن بستر مناسب است. معلم باید ساختاری طراحی کند که کودکان را به‌طور فعالانه با مسأله درگیر کند، به آن‌ها فرصت خلق و بیانگری دهد، و نهایتاً زمینه‌ساز یادگیری و درک عمیق شود (3).

آموزش موسیقی بنیانی و حرکت بنیانی برای کسانی که قصد دارند موسیقی را از نزدیک لمس کنند، فرصتی است تا این هنر را با تمام تنوع‌هایش در بنیادی‌ترین تجربه‌های ممکن بیازمایند. فراگیری موسیقی در بستر آموزش موسیقی بنیانی همه‌ی وجود فرد را دربر می‌گیرد، فهم معینی از حواس می‌طلبد و بینشی نسبت به کلیت موسیقی به ارمغان می‌آورد (2).

موسیقی بنیانی در مدرسه

موسیقی امروزی و آموزش آن، بنا بر همان تعریفی که جوانان، موسیقی‌دوستان، موسیقی‌دانان و مربیان حرفه‌ای امروزی از آن عرضه می‌کنند، به مجموعه‌ای کامل تکیه دارد به نام شول‌ورک (2). شول‌ورک در لغت به معنای کار مدرسه‌ای است. درواقع ارف این نگرش را برای مدرسه مناسب دیده بود و تجربه او و کیتمن در مدرسه گونتر و سپس در کلاس‌های موسیقی کودکان، ایشان را به نکته‌ای مهم آگاه ساخته‌بود و آن اینکه چنین نگرش آموزشی می‌بایست در محیطی کارگاهی شکل بگیرد تا کودکان امکان به کار بستن ابزار بیشتری برای کشف و خلق در اختیار داشته باشند و کجا بهتر از محیط مدرسه (1). این جایگاه تنها در مدرسه‌ها وجود دارد و موسیقی برای کودکان نیز به مدرسه‌ها تعلق دارد (2).

ارف یک گام دیگر نیز به‌پیش رفت و ابراز کرد که قصد دارد شول‌ورک را در سطحی پیاده‌سازی کند که بر هر درس و مقدمه آموزش موسیقی مقدم باشد. او معتقد بود موسیقی بنیانی نباید در مدرسه‌های ابتدایی به مثابه درسی فرعی تلقی شود، بلکه باید پیش‌نیازی بر همه درس‌های دیگر به شمار آید و این بحث صرفاً ناظر بر آموزش موسیقی نیست، بلکه مسئله‌ای است که با رشد و باروری شخصیت انسان سروکار دارد. ارف می‌گوید: «در این سن چیزهای زیادی در معرض ویرانی و از دست رفتن قرار دارند با نهایت تاسف باید بگویم که هنوز هم مدرسه‌هایی هستند که در آنها خبری از ترانه‌خوانی نیست و بسیاری دیگر هم هستند که آموزش موسیقی‌شان کاملاً ناکارآمد است. مسئله کاملاً روشن است: موسیقی بنیانی باید در کانون آموزش مربیان جای گیرد و به هیچ روی نباید همانند درس‌ها و موضوع‌های دیگر به شمار آید.» (2)

نگرش آموزشی ارف بر پایه‌ی همبستگی گفتار، موسیقی و حرکت بنا شده است. «کرت زاکس»¹ معتقد است که ایده ارف درباره این همبستگی از دانش علمی روز ریشه گرفته‌است. موسیقی، و مهم‌تر از آن، ملودی برای کودکی که هنوز در مرحله‌های ابتدایی شناخت هستی قرار دارد، با واژگان و اشاره‌ها و حرکت‌های ریتمی و همچنین با بازی درمی‌آمیزد تا اندام‌های حسی و حرکتی‌اش به همبستگی برسند. «هرمن رگنر»² نیز در مقاله‌ای با عنوان ایده‌های آموزشی ارف می‌نویسد: به لطف تجربه‌هامان در سال‌های اخیر دریافته‌ایم که آموزش ابتدایی از هم‌افزایی درس‌های موسیقی، زبان و حرکت به‌پیش می‌رود (2).

امروزه پژوهش‌های بسیاری در تایید تاثیرات مثبت یادگیری موسیقی بر عملکرد دانش‌آموزان در دیگر زمینه‌ها ارائه شده است. از آثار تعامل فعال با موسیقی در دوران کودکی می‌توان به رشد مهارت‌های ادراکی اشاره کرد که بر یادگیری زبان و متعاقبا بر سوادآموزی تاثیر می‌گذارد (4). در مقاطع پایین‌تر مدرسه، آموزش موسیقی، مهارت‌های زندگی مانند همکاری و کار گروهی، توانایی حل مساله، تفکر انتزاعی و نظم و انضباط را به کودکان می‌آموزد (5).

این تاثیرات نه‌تنها در زمینه‌های هنری بلکه در پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی آن‌ها نیز نقش چشم‌گیری ایفا می‌کنند. بنابراین، ضروری است که دروس موسیقی، زبان و ورزش نه‌تنها به‌عنوان دروس اصلی در نظام آموزشی شناخته شوند، بلکه همان‌گونه که ارف تأکید کرده‌است، این دروس باید در مرکز توجه برنامه‌های آموزشی قرار گیرند و به‌عنوان پیش‌نیازی برای سایر دروس در نظر گرفته شوند. در این صورت، عناصر موسیقی بنیانی به‌صورت یکپارچه در مدارس حضور خواهند‌داشت و جامعه آموزشی از مزایای متعدد آن، ازجمله توسعه شناختی، عاطفی و اجتماعی دانش‌آموزان بهره‌مند خواهد شد.

 

موسیقی در مدرسه؛ چالش‌ها و راهکارها

اکنون که به‌طور خلاصه با مفاهیم موسیقی بنیانی و رهیافت شول‌ورک آشنا شدیم، ضروری است به چالش‌های پیش روی گسترش این رهیافت در مراکز آموزش عمومی بپردازیم. آموزش موسیقی در مدارس، به‌ویژه در کشور ما، همچنان پدیده‌ای نسبتاً جدید محسوب می‌شود. در حالی که هنوز تعداد قابل‌توجهی از مدارس به افزودن این درس به برنامه‌های آموزشی خود علاقه‌ نشان نداده‌اند، روند رو به رشد تقاضا برای آموزش موسیقی قابل‌مشاهده است. جذابیت این درس برای دانش‌آموزان و استقبال نسبی خانواده‌ها، مدارس را به‌تدریج به بازنگری در برنامه‌های آموزشی خود واداشته است تا پاسخی به این نیاز ارائه دهند.

با این حال، چالش‌های موجود همچنان موانعی جدی بر سر راه این تغییرات به شمار می‌روند. از جمله مهم‌ترین این موانع، کمبود دسترسی به ابزارآلات موسیقی در مدارس است؛ مشکلی که به‌ویژه در مناطق کم‌برخوردار تأثیر چشم‌گیری دارد و روند آموزش موسیقی را با محدودیت‌های جدی مواجه می‌سازد.

امروزه، موسیقی‌دانان و علاقه‌مندان به موسیقی، به لطف نگرش ارف-شول‌ورک، به‌خوبی دریافته‌اند که موسیقی‌پردازی تنها به استفاده از سازهای موسیقایی محدود نمی‌شود. آوازخوانی، ریتم‌پردازی با استفاده از بدن (Body Percussion) و فعالیت‌های حرکتی، از جمله ابزارهایی هستند که بدون نیاز به سازهای موسیقی، می‌توانند مفاهیم موسیقایی را به کودکان منتقل کنند. این روش‌ها، که در رهیافت شول‌ورک به‌ویژه مورد تأکید قرار گرفته‌اند، به کودکان امکان می‌دهند تا به‌صورت فعالانه و مشارکتی با مفاهیم موسیقایی درگیر شوند و از این طریق، درکی عمیق‌تر از موسیقی پیدا کنند.

در ادامه، به مجموعه‌ای از راهکارها پرداخته خواهد شد که می‌توانند به معلمان مدارس کمک کنند تا بدون نیاز به تجهیزات موسیقایی، موسیقی را به‌عنوان بخشی از برنامه آموزشی خود حفظ کرده و از مزایای تربیتی و شناختی آن بهره‌مند شوند.

• بازی‌های آوازی و حرکتی

«رودولف نیکرین»¹ در مقاله‌ای که به اصول ابتدایی ارف-شول‌ورک می‌پردازد، بیان می‌کند: «آوازخوانی همچنان پابرجاترین و مهم‌ترین منبع تجربه‌های فردی در گستره‌ی ملودی و گفتار باقی می‌ماند و منبع اصلی ریتم بنیانی قلمداد می‌شود.» این دیدگاه نشانگر جایگاه کلیدی آوازخوانی در آموزش موسیقی است، جایی که حنجره انسان، به‌عنوان سازی طبیعی و همواره در دسترس، نقشی محوری در تجربه‌های موسیقایی ایفا می‌کند. پیش از معرفی نگرش شول‌ورک، موسیقی کودکان عمدتاً به آوازخوانی ساده

محدود بود. اما ارف این رهیافت را گسترش داد و با افزودن مؤلفه‌های ریتمی و وزنی به آوازخوانی، آن را به عنصری پویا و چندبعدی در آموزش موسیقی تبدیل کرد (2).

فعالیت‌های آوازی به‌قدری گسترده و متنوع هستند که در بسیاری از موارد نیازی به استفاده از ابزارهای موسیقایی باقی نمی‌گذارند. این فعالیت‌ها، نه تنها به‌تنهایی توانایی انتقال مفاهیم موسیقایی را دارند، بلکه یکی از مزایای مهم آنها ایجاد امکان بهره‌گیری از ابزارهای غیرموسیقایی برای معلمان است. در کلاس‌های مبتنی بر آواز، تقریباً هر شیء یا وسیله‌ای در محیط می‌تواند به ابزاری برای انتقال مفاهیم موسیقایی تبدیل شود. از تکه‌های پارچه گرفته تا کاغذهای رنگی، همه چیز می‌تواند در خدمت اهداف آموزشی قرار گیرد. آنچه اهمیت دارد، تعریف روشن هدف طرح درس و استفاده خلاقانه از امکانات موجود در محیط برای تحقق این هدف است. این ابزار، نه تنها باعث صرفه‌جویی در هزینه‌ها و کاهش وابستگی به تجهیزات گران‌قیمت می‌شود، بلکه خلاقیت و تعامل دانش‌آموزان را نیز افزایش می‌دهد.

«آموزگاران موسیقی متفق‌القولند که آواز، ساز همراه ماست، خوش آواز بودن و به اصطلاح، کوک بودن این ساز و توانایی استفاده درست از آن، نشان از موسیقایی بودن انسان دارد. بدون داشتن هیچ ساز و امکانات موسیقایی در هر زمان و مکان می‌توان آواز خواند و لذت موسیقی‌پردازی در کنار یکدیگر را تجربه کرد» (1). معلم نگرش شول‌ورک باید با آوازخوانی نیز مانند سایر ابزارهای این نگرش آشنا باشد. این مهارت بخش جدا نشدنی این رهیافت بوده و نیاز است که به شیوه‌ای درست از آن در کلاس استفاده شود.

نکته‌ی مهم در این نوع فعالیت‌ها این است که معلم به گستره‌ی صدایی کودکان در گروه‌های سنی مختلف آگاه باشد تا بتواند مناسب‌ترین ملودی‌ها را برای اجرا در کلاس انتخاب کند. در مرحله بعد خوب است که روی نحوه صحیح نشستن یا ایستادن، نفس‌گیری، تلفظ و صدایی واضح و بدون گرفتگی و انقباض تمرکز کرده و از ایده‌های متنوع برای پرورش صدای آوازی کودکان استفاده کند (6).

در انتخاب ملودی برای هنرجویان، توجه به ویژگی‌های ساختاری و تکنیکی آن نقش بسزایی در موفقیت اجرای آن در کلاس ایفا می‌کند. به‌طور معمول، در کلاس‌های آوازی مخصوص کودکان، به‌ویژه نوآموزان، ملودی‌هایی انتخاب می‌شوند که فاقد پرش‌های بزرگ و شامل فواصل ساده و قابل درک باشند. این نوع ملودی‌ها به کودکان کمک می‌کنند تا با سهولت بیشتری به آوازخوانی بپردازند و احساس اعتماد به نفس بیشتری در ارتباط با توانایی‌های موسیقایی خود پیدا کنند. این روند تدریجی به هنرجویان امکان می‌دهد تا گام‌به‌گام توانایی‌های خود را در تشخیص و اجرای فواصل موسیقایی تقویت کرده و با ریتم و هارمونی به شکلی طبیعی‌تر ارتباط برقرار کنند. انتخاب دقیق ملودی‌ها می‌تواند نخستین گام در پرورش علاقه و توانمندی کودکان در مسیر یادگیری موسیقی باشد.

برای معرفی یک ملودی جدید به کلاس می‌توان از ایده‌ها و فعالیت‌های متنوعی بهره گرفت. استفاده از ابزارهای غیرموسیقایی نیز می‌تواند دامنه‌ی فعالیت‌های قابل اجرا در کلاس را گسترش دهد. ابزارهایی ساده مانند پارچه‌های رنگی، ربان یا نخ، کارت‌های تصویری و یا واژگانی (مانند شکل1) علاوه بر ایجاد تنوع و جذابیت، می‌توانند زمینه را برای فعالیت‌های حرکتی و ایده‌پردازی فراهم کنند و به درک مفاهیمی مانند طول جمله، ساختار ملودی و ارتباط میان بخش‌های مختلف آن کمک کنند. به‌طور کلی، استفاده از فعالیت‌های حرکتی در فرآیند معرفی و یادگیری ملودی، فرصتی فراهم می‌کند تا کودکان ملودی را تنها از طریق شنیدن و تکرار نیاموزند، بلکه آن را با حرکت، فضا و تجربه‌های بدنی خود نیز درک و تجربه کنند.

کودکان با آواز خواندن، آواز خواندن را می‌آموزند. از این رو باید در کلاس‌ها بی‌پروا آواز بخوانیم. برنامه آموزشی کلاس‌ها باید مملو از آوازها باشد. آنچه مهم است تناسب تکنیک‌ها با توانایی‌های شرکت‌کنندگان است. استفاده از ترانه‌ها و آوازهای مختلف، دایره شنوایی هنرجویان را نیز گسترش داده و همراه شدن آن با ابزار و بازی‌ها فرصت یادگیری را افزایش می‌دهد (1).

• بدن‌کوب‌ها

احتمالاً بدن‌کوب همواره در زمره منابع بدوی فراگیری ریتمیک باقی خواهد‌ ماند، اما در ضمن می‌توان آن را ابزاری برای بیان‌گری و آهنگسازی دانست. اکنون روشن شده است که این ساز و این کنش برای همه‌ی سن‌ها مناسب است (2)

«امیل ژاک-دالکروز»¹ اولین آموزش‌شناسی بود که به استفاده از بدن‌کوب‌ها در نگرش آموزشی‌اش روی آورد. نگرش آموزشی وی مبتنی بر انجام تمریناتی است که به کمک بیان عضلانی ایجاد می‌شود و بر درک درونی صدا، ریتم و فرم استوار است (1).

زاکس نیز بدن‌کوب را از وجه‌های حسی-حرکتی موسیقی‌پردازی در فرهنگ‌های مختلف می‌دانست. ارف با راهنمایی زاکس و با الهام از ایده‌ی دالکروز بدن‌کوب‌ها را به بخشی از کار آموزشی خویش پیوند داد و سپس از همین مسیر، ایده استفاده از سازهای کوچک و قابل جابجایی کوبه‌ای تا ابداع سازهای تیغه‌ای به ذهن او خطور کرد. در نظر ارف گوهر موسیقی ریتم است و ریتم در وجود انسان‌ها جاریست (1).

در نگرش آموزشی ارف، ریتم نخستین جزء سازنده بیان موسیقایی است و کودکان به طور طبیعی از بدنشان به عنوان وسیله‌ای برای خلق ریتم استفاده می‌کنند. از انواع بدن‌کوب‌ها می‌توان به دست زدن، بشکن زدن، بر سینه کوبیدن، بر ران کوبیدن و پا کوبیدن اشاره کرد. از بدن‌کوب‌ها می‌توان برای همراهی شعرهای قافیه‌دار، آوازها یا بازی‌ها استفاده کرد (1)(2).

بدن‌کوب‌ها نقش مهمی در ایجاد تعاملات گروهی و تقویت همکاری بین کودکان دارند. وقتی کودکان با استفاده از بدن خود ریتم می‌نوازند، به‌طور طبیعی به هماهنگی با دیگران نیاز پیدا می‌کنند. این هماهنگی نه‌تنها مهارت‌های موسیقایی آن‌ها را تقویت می‌کند، بلکه آن‌ها را به کار گروهی و گوش‌دادن فعال به دیگران عادت می‌دهد. علاوه بر این، بدن‌کوبه‌ها ابزاری انعطاف‌پذیر و اقتصادی برای مدارس هستند که می‌توانند در تمامی فضاهای آموزشی، و در شرایطی که دسترسی به سازهای موسیقی محدود است، مورد استفاده قرار گیرند.

همه کودکان پیش از استفاده از سازها، باید به کمک بدن‌ضرب، نواختن بخش خود را بیاموزند. این عمل مطمئن‌ترین راه است تا همه بتوانند بر تکنیک مسلط شوند (6.) بازی‌هایی چون کف زدن، پا کوبیدن و جنبیدن یا به بیان دیگر «سازهای مادرزادی» در واقع همان سازهای ریتم‌نوازی‌ای بوده‌اند که همواره با شکل‌های ملودیک بیان‌گری همراه شده‌اند. موسیقی بدن، به‌ویژه کف زدن و پاکوبیدن به شکلی معین به تجربه وزن و سجع، زمان‌بندی و فرم راه می‌برد و توانایی بیان‌گری موسیقایی فرد را افزون می‌کند (2).

• تجربه‌ی ساخت سازهای ساده با استفاده از مواد در دسترس

اشیایی که بدوی‌ترین صداها را تولید می‌کنند، بیش از همه با روان کودک هم‌خوانی دارند و همین اشیا یا منابع صوتی هستند که در مراحل مقدماتی به کار می‌آیند (2). خوشبختانه ایده‌های بسیاری برای ساختن سازهای ساده و خلاقانه در فضای مجازی در دسترس است. این روش نه‌تنها هزینه‌ها را کاهش می‌دهد، بلکه برای دانش‌آموزان تجربه‌ای منحصربه‌فرد فراهم می‌کند. ساختن ساز توسط خود دانش‌آموزان اغلب برایشان تجربه‌ای لذت‌بخش و تازه است. این فعالیت‌ها، خلاقیت و مشارکت آنان را افزایش داده و ارتباطشان با کلاس موسیقی را نیز عمیق‌تر می‌سازد.

تجربه ساخت طبل‌های کوچک با استفاده از ظروف سفالی یا پلاستیکی (شکل2) و یا طراحی سازهایی مانند کاستانت (شکل3)، شیکر (شکل4)، سنج و ابزارهای مشابه ممکن است در نگاه اول پیچیده یا غیرمعمول به نظر برسد. اما فرایند ساخت این ابزارها و نتایج حاصل از آن‌ها، نه‌تنها ساده بلکه بسیار جذاب و رضایت‌بخش است. حتی اگر سازی که ساخته می‌شود شباهتی به سازهای ضربی رایج نداشته‌باشد، به‌محض اینکه بتوان از آن برای خلق یا تقلید ریتم استفاده کرد، می‌توان گفت که آن وسیله به ابزاری مفید و کاربردی برای کلاس موسیقی تبدیل شده است.

آموزش پروژه‌محور

اکنون که چالش‌ها و راه‌حل‌های مرتبط با اجرای مؤثر نگرش شول‌ورک در مدارس را بررسی کردیم، پرداختن به ظرفیت‌ها و امکاناتی که فضای مدرسه در اختیار معلمان قرار می‌دهد نیز خالی از لطف نیست. یکی از قابلیت‌های برجسته موسیقی در مقطع دبستان، امکان طراحی و اجرای طرح درس‌هایی است که به صورت پروژه‌های مشترک میان موسیقی و سایر دروس مدرسه تعریف می‌شوند. فضای مدرسه، با حضور روزانه و مستمر دانش‌آموزان در کنار یکدیگر، فرصت ارزشمندی برای معلمان موسیقی فراهم می‌آورد تا با یا بدون استفاده از ساز، پروژه‌های بلندمدتی طراحی کنند که دانش‌آموزان را برای یک تا چند هفته درگیر یک فعالیت گروهی و مفهومی کند. هدف از این پروژه‌ها، ایجاد بستری برای مشارکت فعال همه دانش‌آموزان در یک تجربه مشترک است که از طریق آن بتوانند به درک، خلق و یادگیری عمیق‌تر مفاهیم دست یابند.

برای طراحی موضوع این پروژه‌ها، استفاده از مفاهیم آموزشی سایر دروس، راهکاری موثر است. موضوعات مطرح‌شده در دروسی مانند ریاضی، فارسی، تاریخ، علوم تجربی و علوم اجتماعی می‌توانند هسته اولیه این پروژه‌ها را تشکیل دهند و فعالیت‌های موسیقایی حول آن‌ها شکل گیرد.

برای نمونه، در درس ریاضی، مفاهیمی مانند تقارن و اشکال هندسی می‌توانند مبنای طراحی رقص‌های گروهی قرار گیرند و موضوعاتی همچون کسر و تقسیم به تمرینات ریتم منتهی شوند. قصه‌ها و ضرب‌المثل‌های آشنای درس فارسی می‌توانند به آوازهای گروهی و نمایش‌های کلاسی تبدیل شده و به همین ترتیب، زمانی که دانش‌آموزان در علوم اجتماعی با اقوام مختلف ایرانی آشنا می‌شوند، می‌توان در کلاس موسیقی به فرهنگ موسیقایی این اقوام، از جمله رقص‌ها، سازها و ترانه‌های عامیانه آن‌ها پرداخت و بدین ترتیب، یادگیری چند بعدی را تقویت کرد. همچنین، موضوعات درس علوم مانند نور و رنگ، ویژگی‌های آینه و سایه، گردش زمین و تغییرات فصل، یا زیر و بمی صدا و چرخه حیات جانوران و گیاهان می‌توانند به سه‌گانه‌ی موسیقی، کلام و حرکت پیوند بخورند و زمینه‌ساز فعالیت‌های درگیرکننده در کلاس موسیقی شوند.

بدیهی است اجرای موفق این طرح‌ها مستلزم تعامل و همکاری میان معلمان موسیقی و دیگر معلمان مدرسه است. تبادل نظر و برنامه‌ریزی مشترک می‌تواند به طراحی درس‌هایی منجر شود که نه‌تنها به یادگیری موسیقی بلکه به درک عمیق دانش‌آموزان از مفاهیم سایر دروس نیز کمک کند.

اهمیت استفاده از عناصر بومی

از زمان شکل‌گیری نگرش آموزشی ارف-شول‌ورک، یکی از اصول کلیدی آن تأکید بر بومی‌سازی مفاهیم این نگرش آموزشی بوده است. “هنگامی که شول‌ورک را در کشورهای دیگر می‌آزمایید، باید کارتان را با کودکان بومی آغاز کنید. تجربه‌های کودکان آفریقایی بسیار با کودکان هامبورگ یا استرالسوند یا کودکان پاریس و توکیو تفاوت دارد” (2). خوراک اولیه این رهیافت در هر نقطه از جهان، به طور طبیعی از تاریخ، فرهنگ و سنت‌های آن منطقه نشأت می‌گیرد. این ویژگی، انعطاف‌پذیری و جهانی بودن نگرش شول‌ورک را نشان می‌دهد، زیرا این رهیافت به معلمان امکان می‌دهد تا موسیقی، حرکت و کلام را با بهره‌گیری از عناصر فرهنگی، زبانی و اجتماعی جامعه خود طراحی و اجرا کنند.

ارف اصرار داشت که آموزگاران باید پس از آشنا شدن با شول‌ورک در مراکز آموزشی مربوطه، در مراجعه به کشورهای خویش، آن را بر اساس آوازها، موسیقی، اجتماع و فرهنگ خویش بومی‌سازی کنند (1). این تأکید بر بومی‌سازی، نه تنها سبب می‌شود که آموزش‌ موسیقی با زندگی و تجربیات روزمره دانش‌آموزان ارتباطی نزدیک‌تر پیدا کند، بلکه نزدیک شدن کودکان به هویت فرهنگی خویش را نیز در پی دارد. با این رهیافت، آموزش موسیقی از یک فعالیت انتزاعی به تجربه‌ای زنده و پویا تبدیل می‌شود که ریشه در فرهنگ و سنت‌های کهن داشته و امکانات بسیاری را در اختیار معلمان موسیقی در مدارس برای طراحی فعالیت‌های متنوع موسیقایی قرار می‌دهد.

کشور ما با تاریخچه‌ای طولانی و تنوع فرهنگی غنی، بستری بی‌نظیر برای بومی‌سازی و اجرای رهیافت ارف-شول‌ورک فراهم کرده‌است. این تنوع به معلمان امکان می‌دهد تا از عناصر فرهنگی برجسته‌ای نظیر ادبیات و زبان فارسی، بازی‌ها و رقص‌های محلی، موسیقی اقوام و آیین‌های سنتی بهره‌مند شوند (7). این منابع ارزشمند نه تنها ابزارهایی برای آموزش موسیقی‌اند، بلکه بستری برای تقویت ارتباط دانش‌آموزان با هویت فرهنگی خود را نیز فراهم می‌کنند. کلاس‌های موسیقی با نگرش شول‌ورک باید با استفاده از این عناصر بومی طراحی شوند تا اهداف اصلی این رهیافت، همان‌گونه که پدیدآورندگان آن در نظر گرفته‌بودند، به درستی محقق شوند. در همین راستا، در ادامه به چند مورد از این عناصر اشاره کرده و قابلیت‌های آن‌ها را در پیوند با موسیقی بنیانی بررسی می‌کنیم.

• زبان و ادبیات فارسی

زبان فارسی مانند هر زبانی، به دلیل ساختار ریتمیک خود، یکی از مهم‌ترین ابزارها برای دستیابی به این هدف است. ریتم ترکیبی کلام در زبان فارسی و استفاده از اسامی، متل‌ها، ضرب‌المثل‌ها و داستان‌های کهن ایرانی می‌تواند به‌عنوان نقطه شروعی برای آشنایی دانش‌آموزان با ریتم‌های ترکیبی و پیچیده عمل کند. این رهیافت، علاوه بر انتقال مفاهیم موسیقایی، پیوندی عمیق با فرهنگ و هویت ملی ایجاد می‌کند که از اهداف اصلی این نگرش آموزشی است.

برای نمونه متل‌هایی مانند “گنجشگک اشی مشی” و “لی‌لی لی‌لی حوضک” و یا زبان‌پیچ‌هایی همچون “زیره‌ی ریزه میزه از زیر میز می‌ریزه” می‌توانند به عنوان مواد اولیه برای طراحی فعالیت‌های موسیقایی به کار روند. در این فعالیت‌ها، دانش‌آموزان می‌توانند با استفاده از کلمات، هجاها و یا حروف و صداهای تکرارشونده، الگوهای ریتمیک کلامی را با استفاده از بدن‌کوبه و یا سازهای ضربی کوچک اجرا کنند. به این ترتیب که برای هر کلمه و یا هجای مشخص تکرارشونده در عبارات ذکر شده یک بدن‌کوبه مشخص و یا یک ساز ضربی مشخص اختصاص داده شده و در نتیجه الگوهای ریتمیک پیچیده‌ای تنها بر اساس ریتم کلام زبان فارسی شکل می‌گیرند. در ادامه می‌توان از دانش‌آموزان خواست برای هر بخش الگویی ریتمیک بسازند و یا اجرای کلام را با تغییر سرعت و تأکیدها تجربه کنند. تقسیم عبارت‌ها میان دو یا چند گروه‌ و اجرای آن‌ها به شکل پرسش‌وپاسخ نیز فرصتی برای تشخیص الگوهای ریتمیک و هماهنگی بیشتر در اجرای گروهی فراهم می‌کند.

به این ترتیب، متل‌ها و زبان‌پیچ‌ها می‌توانند به ابزاری آموزشی تبدیل ‌شوند که از طریق آن‌ها می‌توان مفاهیم مشخصی مانند الگوی ریتمیک، تکرار، تأکید و جمله‌بندی کلام را به‌صورت عملی، بدون نیاز به ابزار و تنها با بهره‌گیری از ظرفیت‌های زبان فارسی و ادبیات شفاهی کودکانه تجربه کرد.

• بازی‌های ایرانی

آموزش موسیقی به کودکان نه با درس‌های موسیقی که با بازی آغاز می‌شود. نباید کارمان را با موسیقی شروع کنیم، بلکه باید به موسیقی مجال دهیم تا از دل بازی برون تراود (1). در فرهنگ غنی اقوام مختلف ایرانی، مجموعه‌ای گسترده از بازی‌های حرکتی، کلامی و آوازی یافت می‌شود که به‌طور طبیعی سه عنصر اصلی موسیقی بنیانی را در خود جای داده‌اند. این بازی‌ها علاوه بر جذابیت و آشنایی برای کودکان، ابزاری مؤثر و کاربردی برای آموزش مفاهیم موسیقی به شمار می‌روند. ویژگی‌های ساختاری این بازی‌ها، مانند تکرار، الگوهای ریتمیک ساده و استفاده از زبان بومی، بستری مناسب برای درگیر کردن کودکان در فعالیت‌های موسیقایی فراهم می‌کند. از آنجایی که این بازی‌ها از دل سنت‌ها و زندگی روزمره بیرون آمده‌اند، نه تنها قابلیت جلب توجه کودکان را دارند، بلکه با فرهنگ و محیط آن‌ها نیز هم‌خوانی داشته و یادگیری را برایشان آسان‌تر می‌سازند.

برای نمونه، طرح درسی که در ادامه ارائه می‌شود، بر اساس بازی حرکتی «گرگم و گله می‌برم»، یکی از بازی‌های قدیمی و شناخته‌شده‌ی ایرانی، طراحی شده است. در طراحی این فعالیت تلاش شده تا با بهره‌گیری از ویژگی‌های این بازی، عناصر موسیقی و حرکت در قالب یک فعالیت گروهی به‌کار گرفته شده و به این ترتیب، مفاهیم بنیادین موسیقی، از جمله ریتم و طول جمله، به‌صورت غیرمستقیم و در بستر بازی به دانش‌آموزان منتقل شوند.

• رقص‌های ایرانی

بدن ما بی وقفه خواستار حرکت است. اگر جوانان نتوانند بدن‌هاشان را به شکل‌های متعارف به حرکت درآورند آنگاه به سرکشی و بازی‌های پر سر و صدا روی می‌کنند (2). رقص‌های گروهی نیز از دیگر گنجینه‌های فرهنگی سرزمین ما هستند که قابلیت استفاده در آموزش موسیقی بنیانی را دارند. هر منطقه از ایران دارای رقص‌های محلی خاص خود است که ریشه در فرهنگ، تاریخ و آداب و رسوم آن منطقه دارد. همچنین، در آیین‌ها و مناسبت‌های مختلف، مانند نوروز، یلدا و دیگر جشن‌ها، رقص‌های فردی و گروهی ویژه‌ای اجرا می‌شود که بازتاب‌دهنده فرهنگ اقوام ایرانی است. برای نمونه چوب‌بازی یا رقص چوب (شکل 6) در سیستان و خراسان و یا دستمال‌بازی در میان بختیاری‌ها، قشقایی‌ها و دیگر اقوام (شکل 7) نمونه‌هایی از این رقص‌ها هستند که می‌توان از آن‌ها در فعالیت‌های موسیقایی در مدرسه بهره گرفت.

در فعالیت‌های کلاسی، می‌توان با ساده‌سازی و متناسب‌سازی حرکات این رقص‌ها با توانایی‌های دانش‌آموزان، از آن‌ها برای طراحی فعالیت‌های حرکتی در کلاس استفاده کرد. این فعالیت‌ها ضمن آشنا کردن دانش‌آموزان با رقص‌های محلی و تقویت پیوند آن‌ها با فرهنگ بومی، فرصت تجربه‌های حرکتی متنوع، تعامل و همکاری گروهی را نیز فراهم می‌کنند. همچنین، اجرای این رقص‌ها می‌تواند به‌عنوان موضوعی مناسب برای طراحی برنامه‌های نمایشی و اجراهای گروهی در جشن‌ها و مناسبت‌های مختلف مدرسه‌ در طول سال تحصیلی نیز مورد استفاده قرار گیرد. این فعالیت‌ها، علاوه بر ایجاد شور و انگیزه در میان دانش‌آموزان، بستری برای یادگیری عمیق‌تر و تجربه عملی مفاهیم موسیقایی را فراهم می‌کنند.

• موسیقی ایرانی

بهره‌گیری از موسیقی بومی در کلاس‌های موسیقی یکی از شروط اساسی بومی‌سازی در نگرش شول‌ورک به شمار می‌رود. موسیقی ایرانی، با تنوع فرهنگی خود، به دو شاخه اصلی دستگاهی یا کلاسیک و محلی یا فولکلور تقسیم می‌شود. آموزگار شول‌ورک، با تکیه بر دانش و آگاهی خود از این سبک‌ها، می‌تواند قطعات مناسب را انتخاب کرده و به کلاس ببرد.

در این نگرش، موسیقی بومی نقشی محوری در تحقق آرمان اصلی شول‌ورک، یعنی بومی‌سازی آموزش موسیقی، ایفا می‌کند. کارل ارف دراین‌باره می‌گوید: «تنها تم‌ها و فرم‌های برگرفته از ترانه‌های فولکلور یا عامیانه هستند که می‌توانند با سبک‌های موسیقی بنیانی درآمیزند. این ترانه‌ها موجودیت و هستی انسان را در تقابل با طبیعت و در مواجهه با عناصر طبیعی به تصویر می‌کشند.» (2)

«ویلهلم کلر»¹ نیز به‌درستی اشاره می‌کند که: «چنانچه گمان بریم که موسیقی بنیانی از شرایط بومی، زمانی، سنتی و سبکی بی‌بهره است، بس به بیراهه افتاده‌ایم.» (2) این بیان نشانگر اهمیت انکارناپذیر پیوند موسیقی بنیانی با عناصر فرهنگی و بومی هر منطقه است. بسیار حائز اهمیت است که کودکان، از سنین پایین، با آیین‌ها، رقص‌ها و موسیقی سرزمین خود آشنا شده و به عناصر فرهنگی نزدیک شوند. این آشنایی نه‌تنها موجب تقویت هویت فرهنگی در آنان می‌شود، بلکه راه را برای یادگیری عمیق‌تر مفاهیم موسیقایی هموار می‌سازد.

نگرش ارف شول‌ورک، با رهیافت انعطاف‌پذیر و فرهنگ‌محور خود، این امکان را فراهم می‌آورد که معلمان از عناصر فرهنگی بومی در طراحی برنامه‌های آموزشی بهره ببرند. در این ساختار، موسیقی، رقص و آیین‌های محلی می‌توانند به ابزارهایی ارزشمند برای انتقال مفاهیم آموزشی تبدیل شوند و در عین حال فرهنگ و میراث آن سرزمین را زنده و پویا نگاه دارند.

نتیجه گیری

رهیافت ارف-شول‌ورک، با تأکید بر مشارکت خلاقانه و تجربه‌محور کودکان، یکی از مؤثرترین شیوه‌های آموزش موسیقی محسوب می‌شود که قابلیت تطبیق با شرایط مختلف آموزشی، از جمله محیط‌های با کمبود منابع موسیقایی را داراست. این نگرش، از طریق استفاده از ابزارهای ساده، منابع موجود در محیط و ظرفیت‌های فرهنگ بومی، امکان تجربه موسیقی را برای تمامی کودکان فراهم می‌کند. بررسی‌های انجام‌شده در این مقاله نشان می‌دهد که با به‌کارگیری اصول این رهیافت، نه‌تنها محدودیت‌های ابزاری قابل جبران است، بلکه این چالش‌ها می‌توانند زمینه‌ای برای بروز خلاقیت در آموزش موسیقی باشند. بهره‌گیری از شیوه‌ی ارف-شول‌ورک می‌تواند علاوه بر تقویت مهارت‌های موسیقایی کودکان، زمینه‌ساز توسعه‌ی خلاقیت، هماهنگی حرکتی و تقویت ارتباطات اجتماعی آنان شود. بنابراین، این رهیافت به‌عنوان راهکاری مناسب برای آموزش موسیقی در شرایط کم‌برخوردار و در عین حال متناسب با فرهنگ‌های متنوع، شایسته توجه بیشتر معلمان موسیقی و مراکز آموزش عمومی است.

فهرست منابع:

1. فرنیا، ف. گفتار، موسیقی، حرکت آموزش بنیانی؛ نشر هم‌آواز: تهران،1401
2. گروه نویسندگان. نظریه و رهیافت ارف-شول‌ورک: یادداشت‌های بنیادی (2010-1932)؛ترجمه‌ی کامران غبرایی؛ نشر هم‌آواز: تهران، 1395
3. حائری‌زاده،خ.؛محمدحسین،ل. ویژگی‌های معلم موثر؛ انتشارات منظومه خرد: تهران،1384
4. Hallam, S. (2010). The Power of Music: Its Impact on the Intellectual, Social and Development of Children and Young People. International Journal of Music Education
5. Ball, J. (2015). Why Music Is Essential in Elementary Schools. Magazine of the Elementary Teacher’s Federation of Ontario
6. گروه نویسندگان. خاستگاه و اهداف موسیقی برای کودکان کارل ارف؛ ترجمه‌ی فرناز فرنیا؛ نشر هم‌آواز: تهران، 1389
7. کیمیاوی، نسترن. فلسفه آموزش و مبانی شول‌ورک، پاییز 1403