جستجو به دنبال حقیقت

همین پرسش «مسئله چیست؟»، سرآغازی است بر پرسش‌گری. درواقع می‌توان پژوهش را از همین‌جا شروع کرد که «پژوهش را از کجا می‌توان شروع کرد؟» بی‌گمان این ایده مقبولتان است که «اول باید مسئله را شناخت»؛ یا به قول دیگر، باید مسئله‌مند شد، یا به اصطلاح فلسفی، «پروبلماتیک» را بازجست. در علوم مختلف، روش‌های متنوعی برای جستجوگری به کار می‌رود. بسیاری از این روش‌ها تازه است و برخی‌شان عمری به دیرینگی تاریخ تمدن دارد. در متن و گفتارهای پیش رو درباره‌ی روش‌های مرسوم در زمینه‌های آموزش‌شناختی (پداگوژیک) سخن خواهیم گفت و مهم‌ترین این روش‌ها را اندکی بازخوانی می‌کنیم.

تاریخچه‌ی روش پژوهش

به‌طور کلی روش‌های کاربردی در زمینه‌های وابسته به علوم شناختی روی دوگانه‌ی علمی (نظری)-طبیعی (تجربی) استوار است. البته شاید این عنوان‌ها در آغاز کمی غریب باشد، انگاری که علم با طبیعت سازگار نیست، اما در ادامه این شقاق شرح داده خواهد شد. فعلا باید اشاره کنم که پژوهش‌گری به شیوه‌های علمی و اثبات‌گرایانه، یا همان نظری، بر مبنای رکنی استوار است که به آن اصل ابطال‌پذیری می‌گوییم: یعنی برای آن‌که گزاره‌ای علمی و سنجش‌پذیر باشد، باید شرایط ابطال آن را نشان بدهیم. روش‌های طبیعی یا به‌اصطلاح غربی، ناتورال (تجربی)، روش‌هایی است که با پارادایم‌ها یا الگوهای تفسیری‌تر و پدیدارشناختی و مردم‌شناختی/انسان‌شناختی پیش می‌رود و در بسیار از زمینه‌های آموزش‌شناختی بسیار کارآمدتر از روش‌های اثباتی است. دو تن از پژوهش‌گران حوزه‌ی پژوهش‌شناسی به نام هیچکاک و هیوز در باب روش‌شناسی‌های مرسوم می‌گویند که «هر انگاشته‌ی هستی‌شناختی سرانجام به دانسته‌ای شناخت‌شناسانه منتهی خواهد شد. از دل این شناخت شناخت‌شناسانه هم معلومات روش‌شناختی حاصل می‌آید و این معلومات ما را در شناخت ابزارها و شیوه‌ی گرد‌آوری داده‌ها راهنمایی خواهد کرد» (هیچکاک و هیوز، ۱۹۹۵).

دریافتن پاسخ پرسش‌ها از نخستین کارهای انسان بوده است. از دیوارنگاره‌های غار لسکو در فرانسه و سنگ‌ریزه‌ی ماکاپانسگات، درواقع بشر نه در پی لذت‌آفرینی که دنبال شناختن بوده است. دقیقا به همان اعتبار که کودک در حین بازی کردن دنبال لذت نیست، بل دارد جهان را می‌شناسد. طریقت پرسش‌گری را می‌توان به سه دسته تقسیم کرد: تجربه‌گری، استدلال تعقلی، و پژوهش‌گری. مبادا خیال کنیم که این سه طریق کاملا از هم جداست و هیچ دخلی به یکدیگر ندارد. باوجوداین باید به یاد داشت که گاهی تجربه‌ی فردی تابع متغیرهایی است که به این آسانی‌ها نمی‌توان تأثیرشان را نشان داد، چراکه متعین نیستند. برای نمونه، به این آسانی نمی‌توان توضیح داد که چرا دخترها در ایران چنان‌اند یا پسرها در نروژ چنان‌اند. متغیرهای برسازنده‌ی مفهوم دختر بودن در ایران با متغیرهای برسازنده‌ی نقش جنسیتی پسر در نروژ بسیار تفاوت دارد. به‌این‌ترتیب، مردم عادی و بی‌نصیب از دانش پژوهش‌گری و تحلیل فلسفی، بر مبنای پیش‌فرض‌هاشان به سراغ توضیح این پرسش‌ها می‌روند و در این بین فرضیاتی با خود همراه می‌آورند که گاه کاملا نادرست است. بر فرض آدم عامی به خودش اجازه می‌دهد تا بگوید که در ایران دخترها موفق‌تر نیستند، چراکه تاکنون رییس‌جمهور زن نداشته‌ایم. آیا کسی که چنین انگاشته‌ای دارد، در مورد این واقعیت که ما تاکنون رییس‌جمهور زن نداشته‌ایم، اشتباه می‌کند؟ آیا این نکته یک واقعیت محض نیست؟ آیا او از این مشاهده نتیجه‌ای صحیح گرفته است؟ به این معنی که آیا موفقیت را می‌توان در دولتی‌شدن و پیمودن مراتبش خلاصه کرد؟ آیا طرح این پرسش مشکل هستی‌شناختی دارد یا مشکل معناشناختی؟ آیا روشمان ایراد دارد یا به‌کل باید پرسشمان را کنار بگذاریم؟

برای آزمودن هر مسئله لازم است تا روشی مشخص پیش بگیریم، فرضیه‌هامان را به‌طور عینی به بوته‌ی آزمون بگذاریم، و بر واقعیات عینی تکیه کنیم تا بتوانیم نظریه‌ای خلق کنیم. در تاریخ فلسفه دو شیوه‌ی اصلی استدلالی همواره آزموده می‌شده است: شیوه‌ی استنتاجی و شیوه‌ی استقرایی. در شیوه‌ی استنتاجی، پرسش‌گر می‌کوشد تا کلیت موضوعی را دریابد و به سبب و اقتضای آن کلیت، جزئیات مورد پژوهش را پیدا کند و بشناسد یا تعریفشان کند. شیوه‌ی استقرایی درست خلاف این است. مثال مشهور در تصدیق شیوه‌ی استقرایی به «فیل در تاریکی» مشهور است: اگر چند نفر در تاریکی و بی‌خبر از همه جا به اندام مختلف فیل دست بکشند، هرکدام نظریه‌ای راجع به چیستی آن می‌گویند: یکی به عاج دست می‌کشد و آن را تیرچه‌ای می‌یابد، یکی پاها را لمس می‌کند و آن را تن گاو می‌شمارد و دیگری هم خرطوم را بر پوست می‌آزماید و نظری دیگر می‌دهد. یعنی اگر ما فیل را نشناسیم، نمی‌توانیم اجزای آن را شرح بدهیم. شیوه‌ی استقرایی نزد غالب فیلسوف‌ها پذیرفته نبوده است. لیکن در سده‌ی هفدهم، فیلسوفی به میدان آمد که زمین اندیشه‌گری درباره‌ی اندیشه‌گری را شخم زد. فرانسیس بیکن که با نقاشی معاصر نیز همنام است، به الگوی استنتاجی می‌تاخت و می‌گفت که پیش‌نهاده‌های این روش استدلالی معمولا پیش‌فرض گرفته می‌شود و در اغلب موارد پرسش‌گر نسبت به این پیش‌نهاده‌ها (premises) موضع دارد. به‌این‌ترتیب او بار دیگر به کارآیی استدلال استقرایی رأی داد. به‌زعم او می‌توان با مشاهده‌ی موارد مشابه و مقایسه‌ی آن‌ها به فرضیه‌ای راجع به همه‌ی موارد نظیر رسید و به‌این‌ترتیب در پی مطالعات مشابه به کلیات دست یافت. به باور بسیاری از پژوهش‌گران فلسفه‌ی علم، فرانسیس بیکن علم را از مخمصه‌ی استدلال استناجی محض نجات داد. پس از نقدهای کانتی و هگلی و با فرارسیدن دوران انقلاب‌ها، به‌تدریج روش‌های استنتاجی ارسطویی و استقرایی بیکنی در هم آمیخته شدند:

پژوهش‌گران از مشاهدات خود به‌طور استقرایی به‌تدریج به فرضیاتی دست می‌یافتند و سپس این فرضیات را به‌طور استنتاجی به بوته‌ی آزمون می‌گذاشتند تا اعتبارش را بسنجند. به‌این‌ترتیب مدل تازه‌ای پدید آمد که بر سه گام استوار است: (۱) طرح فرضیه؛ (۲) شرح و بسط منطقی این فرضیه؛ (۳) ایضاح و تفسیر فرضیه در قالب نظریه‌ای منسجم.

شیوه‌های تفسیر واقعیت عینی

بنا به توضیح برل و مورگان (۱۹۷۹)، انسان در توصیف جهان خود سه مجموعه از تصورات دارد:

الف) تصورات هستی‌شناختی – یعنی تصوراتی که به گوهر و ماهیتِ خودِ پدیده‌ی اجتماعی مورد پژوهش بازمی‌گردد. یعنی برای نمونه وقتی می‌پرسیم که آیا واقعیت موسیقایی تصوری مشترک است یا هرکس در دنیای درون خود انگاشته‌ای متفاوت با دیگری برمی‌سازد؟ آیا نت‌های روی تخته، یا واژگان روی صفحه در ذهن هرکس به‌طور متفاوت ساخته می‌شود یا همه آن را به یک شیوه دریافت می‌کنند؟ در فلسفه گرایش نومینالیست یا گرایش صورت‌باوری بر این باور است که ابژه‌های ذهنی چیزی نیستند جز واژگان و هیچ ماهیت مستقلی در کار نیست که معنای واژگان را بسازد. گرایش مخالف هم گرایش واقع‌گرا یا رئالیست است که می‌گوید که هر چیزی در جهان ماهیتی مستقل از ذهن بیننده‌اش دارد.

ب) تصورات معناشناختی همان تصوراتی است که با خود دانش سروکار دارد. اصلا چطور می‌توان دانش اندوخت؟ چطور می‌توان آن را به دیگران یاد داد؟ درواقع آموزش‌شناسی نوعی حوزه‌ی مطالعاتی معرفت‌شناختی یا معناشناختی است. در زمینه‌ی معرفت‌شناسی پرسش‌هایی نظیر این‌ها بسیار مطرح می‌گردد: آیا معرفت یا معنا امری است متعین و ملموس که می‌توان به دیگری منتقلش کرد، یا امری است معنوی یا حتی استعلایی که به بصیرت و تجربه‌ی خاص هر فرد بستگی دارد؟ این پرسش‌ها برای آموزگار موسیقی بسیار حیاتی است؛ هرچند بسیاری از ما پیش از هرگونه اندیشه‌گری نسبت به آن‌ها موضع می‌گیریم و انگار که خیلی ساده است، اما حقیقت این است که هر نظری که داشته باشیم، بسیاری از پرسش‌ها پیش رویمان گشوده می‌شود که نمی‌توان از کنارشان به‌آسودگی گذر کرد. کافی است کمی درنگ کنید تا به مسئله‌ای واقف شوید. اگر بخواهیم به‌طور اثبات‌گرایانه و بر مبنای مشاهدتان عینی و گردآوری داده‌های ملموس به سراغ پرسشی در زمینه‌ی آموزش برویم، ولی فرضمان این باشد که معرفت امری ذهنی و فردی و معنوی است، نه امری متعین، آن‌گاه فرضیاتمان با روشمان تطابق نخواهد داشت.

پ) تصورات نوع سوم ناظر است بر طبیعت بشری و به‌ویژه تصوراتی که نسبت به رابطه‌ی انسان و محیطش داریم. انسان در حین مطالعه‌ی موضوعات مربوط به خود و جامعه‌اش درگیر مسئله‌ای پیچیده می‌شود: آن هم موضوع شناخت خود است و هم عامل شناخت خود یا به‌قول دیگر هم ابژه است و هم سوژه. به‌این‌ترتیب دو تصویر متفاوت پدید می‌آید: یکی تصویر انسان در قامت موجودی مکانیکی که در جامعه‌ی خود رفتاری معلوم دارد و دیگری انسانی که تصمیم‌گیر و سازنده‌ی محیط است. اگر به دو روش روان‌شناسی سده‌ی بیستمی توجه کنیم، به تفاوت این دو نگرش به‌خوبی پی می‌بریم: اندیشمندان ماده‌باور یا ماتریالیست انسان را موجود اجتماعی و ساخته‌ی محیط می‌دانستند. از سوی دیگر متفکرانی نیز بوده‌اند و هستند که انسان را موجود به‌ذات خیر یا شر یا فلان یا بهمان می‌شناسند. درواقع متفکران ماده‌باور سده‌ی بیستمی، ازجمله کسانی چون فردریک اسکینر و ایوان پاولف استدلال می‌کردند که انسان و البته جانداران دیگر زاده‌ی محیط هستند و با شرطی‌سازی در محیط رفتارشان تغییر می‌کند. درواقع آن‌ها با بهره‌گیری از نظام پاداش مغز سگ و جانداران دیگر دریافتند که می‌توان رفتار موجودات را با شرطی‌سازی‌شان تغییر داد. در سوی دیگر، کسانی چون کارل راجرز و ابراهام مزلو انسان را موجودی از پیش دارای توانایی یا نیروی نهفته‌ی سازندگی و خلاقیت می‌شناخته‌اند و به‌این‌ترتیب روشی به‌کل متفاوت در شناخت رابطه‌ی انسان و محیط پی‌ریزی کردند که به نام انسان‌باوری می‌شناسیم.

اگر ما در حین پژوهش‌گری در باب موضوعی ناظر بر تربیت و آموزش به فرضیات خود واقف نباشیم، همواره در تشخیص مسئله‌ها بازمی‌مانیم. اگر جهان بیرون را مجموعه‌ای از ماهیت‌های سفت و محکم و ملموس و عینی و مستقل از انسان بشماریم، آن‌گاه پژوهش ما ناظر خواهد بود بر تحلیل روابط میان موضوع‌های مورد پژوهش. به‌این‌ترتیب ما درواقع پژوهشی با روش کمی پیش گرفته‌ایم تا عناصر موضوعه را تشخیص بدهیم و توصیفشان کنیم و گاهی هم در این راه شیوه‌های تازه‌ای برای توضیح دادن روابط بین این عناصر پی می‌گیریم. در چنین پژوهشی، موضوعات مهم ناظر است بر خود چیزها، شیوه‌های اندازه‌گیری، و تشخیص درون‌مایه‌های زیرساختی. طبیعی‌شناسان عموما بر این روش تکیه می‌زنند و برای نمونه، پدیده‌هایی چون جهش ژنتیکی را با چنین روشی توضیح می‌دهند.

وانگهی، اگر تلقی مخالف پیش بگیریم و به‌جای تأکید بر عینیات ملموس به ایده‌ی ذهنی بودن جهان و اهمیت  فرد در خلق جهان و معنایش برویم، آن‌گاه ناگفته پیداست که پژوهشمان روشی متفاوت می‌طلبد. با چنین نگرشی مسئله‌ی اصلی‌مان این خواهد بود که فرد به چه سان جهان بیرون را درمی‌یابد، تفسیر می‌کند، و آن را تغییر می‌دهد. به‌این‌ترتیب ما رویکردی بیشتر کیفی اختیار کرده‌ایم.

اثبات‌گرایی

ریشه‌ی اثبات‌گرایی به یونان پیشاتاریخ می‌رسد، اما این اصطلاح را نخستین بار، اگوست کُنت[1]، فیلسوف و ریاضی‌دان فرانسوی، به معنی رویکردی فلسفی به کار برد. درواقع کنت بود که علوم اجتماعی را از نظر علمی به این شکلی می‌شناسیم، ممکن کرد. او تصور می‌کرد که می‌توان علوم انسانی را همانند علوم طبیعی بر مبنایی اثباتی (پوزیتیو) استوار کرد. بر مبنای گرایش اثبات‌گرایانه، هر دانش اصیل و راه‌گشایی از حواس و تجربه دریافته می‌شود و صرفا می‌توان به وسیله‌ی مشاهده و تجربه تحصیلش کرد. به اقتضای این شکل از فهم دنیا، عملا علوم طبیعی الگویی برای علوم انسانی تلقی می‌شود. بر مبنای این روش، هر پژوهش علمی پنج گام دارد: ۱. تجربه؛ ۲. دسته‌بندی؛ ۳. کمیت‌سنجی – اندازه‌گیری پدیده‌ها؛ ۴. کشف روابط؛ ۵. ارزیابی و سنجش نزدیکی با حقیقت.

بزرگ‌ترین مدافعان اثبات‌گرایی جمعی از فیلسوفان بودند که خود را پوزیتیویست‌های منطقی می‌خواندند. لیکن این گرایش در میانه‌های سده‌ی بیستم مورد نقد فیلسوف‌های علم قرار گرفت و خوانش‌هایی نرم‌تر از آن به میدان آمد. به‌زعم منتقدان، این روش خشک و فروکاست‌گرایانه است و در توضیح اموری چون انتخاب آزاد، اراده، فردیت، و مسئولیت اخلاقی درمی‌ماند.

طبیعی‌گرایی

گرچه مخالفان اثبات‌گرایی را نمی‌توان زیر یک چتر گرد آورد، اما اکثرا بر سر این امر موافق‌اند که رفتار انسانی تابع مجموعی از قوانین کلی و جهان‌شمول نیست. به‌این‌ترتیب می‌توان انسان را موجودی مستقل تعریف کرد که با خوانش خشک اثبات‌گرایانه‌ی سنتی تفاوت دارد. درواقع طبیعی‌گرایان بر این باورند که برای فهم یک وضعیت انسانی، چیزی به نام مشاهده‌گر بی‌طرف وجود ندارد و عملا برای فهم دقیق یک پدیده، باید آن پدیده را از درون دریافت، یعنی باید به تجربه لمسش کرد: «فهم جهان از درون ممکن است، نه از بیرون». به‌این‌ترتیب علوم انسانی را دیگر نمی‌توان صرفا علومی ناظر بر عینیات قلمداد کرد، بل‌که باید آن‌ها را علوم ذهنیات و سوژگان نیز به شمار آوریم. رویکردهای غیراثباتی، نظیر رویکرد طبیعی‌گرایانه، رویکرد کیفی، و رویکرد تفسیری ویژگی‌ها و پیش‌فرض‌هایی مشترک دارند:

• انسان‌ها اختیار و اراده‌ی آزاد دارند و با خلاقیت کنش‌های خود را انتخاب می‌کنند. به‌این‌ترتیب هر آدمی جهان معناهای خود را بر اساس تجربه‌ها و انتخاب‌های خودش می‌سازد.
• انسان‌ها جهان اجتماعی خود را برمی‌سازند – یعنی مهره‌ها و عوامل بی‌اختیار و بی‌کنش نیستند.
• موقعیت‌های اجتماعی همواره در تغییرند و نمی‌توان به چشم امور قطعی و ثابت به آن‌ها نگریست؛ رویدادها و رفتارها در گذر زمان بسط می‌یابند و همواره تابع بافتار اجتماعی هستند.
• رویدادها و افراد بی‌همتا هستند و نباید آن‌ها در قالب کلیت‌ها جا داد.
• جهان اجتماعی انسان باید در وضعیت طبیعی‌اش مطالعه شود، بدون دخالت و دست‌کاری پژوهش‌گر.
• وفاداری به پدیده‌ی مطالعاتی ضروری است.
• آدم‌ها موقعیت‌ها، رخدادها، و بافتارها را بر مبنای همان اوضاع تفسیر می‌کنند؛ یعنی اگر کسی فکر کند زیر میزش موش رفته است، بر مبنای فهمش از آن وضعیت رفتار خواهد کرد، چه زیر میز واقعا موش باشد، چه نه!
• هر وضعیت و موقعیت را می‌توان به شیوه‌های متنوعی تفسیر کرد.
• واقعیت امری چندلایه و پیچیده است.
• بسیاری از رخدادها و موقعیت‌ها را نمی‌توان فروکاست و با تفسیرهای تقلیل‌گرایانه توضیح داد.
• لازم است تا موقعیت‌ها از پس نگاه عوامل دخیل نگریسته شود، نه پژوهش‌گر بی‌طرف.

الگوهای هنجارین و تفسیری

الگو یا پارادایم هنجارین (نورماتیو) دربردارنده‌‌ی دو ایده‌ی جهت‌بخش است: اول این‌که رفتار انسان به‌طور غریزی اداره/انتخاب می‌شود؛ و دوم این‌که این رفتار را باید بر مبنای روش‌های علوم طبیعی سنجید. روشن است که این پارادایم پژوهشی با همان روش اثبات‌گرایانه همراه است و از ابزار اندیشمندان آن حوزه است؛ ولی پارادایم تفسیری با فرد و فردیت سروکار دارد.

در الگوی اول، مسئله بر سر شناختن «کنش» و «رفتار» است و در الگوی دوم به برداشت‌های ممکن از «نظریات» توجه می‌شود.

پدیدارشناسی، مردم‌شناسی، و نمادگرایی

روش‌های طبیعی‌گرایانه‌ی زیادی در میان است و هرکدام هم زیرشاخه‌ها و گرایش‌های متنوعی دارند. در میان این روش‌ها سه سنت از همه آشناتر و مرسوم‌تر است: پدیدارشناسی، روش‌شناسی مبتنی بر مردم‌شناسی[2]، و تعامل‌گرایی نمادگرایانه[3]. پدیدارشناسی را نمی‌توان به این آسانی‌ها معنی کرد. این روش در رشته‌های مختلف به کار گرفته می‌شود و به عام‌ترین معنای ممکن می‌توان گفت که این رویکرد در پی مطالعه‌ی بی‌واسطه‌ی تجربه‌ی زیسته است. در این رویکرد رفتار فرد یا جاندار حاصل تجربه‌ی زیسته‌ی اوست، نه واقعیت عینی، بیرونی، و فیزیکی. هرچند پدیدارشناسان ضرورتا بر سر شماری از مسئله‌های مشهور با همدیگر وفاق ندارند، اما اکثرا می‌پذیرند که منظرگاه فلسفی‌شان از این منظرها مشابه است:

• خودآگاه فرد یا سوژه‌ی شناسا ارجح و مهم‌ترین است؛
• خودآگاه ماهیتی فعال و معناساز است؛
• ساختارهای مبنایی خاصی وجود دارد که بر اساسشان، به‌طور بی‌واسطه و با گونه‌ی خاصی از تعمق به دانش دست می‌یابیم. لیکن این‌که ساختارهای یادشده دقیقا کدام است، همان محل افتراق پدیدارشناسان است.

برجسته‌ترین شاخه‌ی پدیدارشناسی در سده‌ی بیستم در آلمان بسط یافت و بزرگ‌ترین اندیشمندی که این شیوه‌ی نگرش را توسعه بخشید، ادموند هوسرل[4]، فیلسوف آلمانی، بود. گرایش پدیدارشناسانه‌ی او و شاگردان برجسته‌اش، مارتین هیدگر[5] و موریس مرلوپونتی[6]، پدیدارشناسی استعلایی نام دارد. شاخه‌ی اصلی دیگر به پدیدارشناسی هستی‌گرایی مشهور است که اندکی بعد به آن می‌پردازم.

هوسرل که به باور بسیاری بنیان‌گذار علم پدیدارشناسی است، مسئله‌ای روشن در ذهن داشت: سرچشمه‌ی بنیان علم کجاست؟ او در این راه شروع کرد به توضیح دادن خود خودآگاه و کوشید تا با به پرسش گرفتن عقل عرفی و دانش عمومی، تعریف تازه‌ای از خودآگاه عرضه کند. او گزاره‌ی مشهوری داشت با این مضمون که باید بازگردیم و خود چیزها را از نو بخوانیم: «بازگشت به خود چیزها![7]» مقصود او این بود که ما باید چیزها را به‌طور مستقیم بنگریم، نه از خلال ساختارهای فرهنگی و نمادین. یعنی باید از پس ظاهر روزمره‌ی چیزها به پس رفت و به گوهر زیرساختاری آن‌ها پی برد. برای این کار باید دمی از جهان به شیوه‌ای که برای خود تعریف کرده‌ایم رها شویم و شیوه‌های همیشگی دیدن خود را کناری بنهیم تا جهان را به دیده‌ای نو بنگریم. هرگاه توانستیم با چنین نگاهی همه چیز را فروکاست بدهیم، آن‌گاه چیزی که برایمان باقی می‌ماند، خود خودآگاه ناب و تنها است، خودآگاهی که از سه جزء ساخت می‌یابد: من که می‌اندیشد؛ کنش‌های اندیشه‌گری این من اندیشه‌گر؛ و اشیاء یا ابژه‌های تعمدی این کنش اندیشه‌گری. بنابراین هدف این روش که هوسرل آن را اپوخه یا وانهادن داوری می‌نامید، جداسازی بندبند اشیاء به شیوه‌ای است که تمام پیش‌فرض‌هامان را بتوانیم به کناری بنهیم.

در سوی دیگر، الفرد شوتس[8]، فیلسوف و جامعه‌شناس اتریشی، ایده‌های هوسرل را از حصار فلسفه بیرون آورد و به حوزه‌ی جامعه‌شناسی و روش‌های این علم وارد کرد تا رفتار اجتماعی انسان را توضیح بدهد. او بیش از آن‌که به موضوع معرفت و بنیان‌های دانش و دانایی توجه داشته باشد، به ساختارهای معنا در جهان روزمره توجه می‌کرد. پس همانند هوسرل به سراغ ریشه‌های موضوع پژوهش خود رفت و ریشه‌های معنا و معناآفرینی را در «رشته‌ی خودآگاه» جستجو کرد. مقصود او این بود که ریشه‌های معنا را باید در رشته‌ی ناگسسته‌ی تجربه‌ی زیسته‌ی انسان بازجست، رشته‌ای از تجربه‌های متنوعی که هرکدام به‌طور جداگانه ضرورتا معنایی ندارند. صرفا پس از پشت‌سرگذاشتن این تجربه‌ها و با نگاه به گذشته است که می‌توان به معنا دست یافت. به بیان دیگر، معناها را صرفا می‌توان به واسطه‌ی تعمق و بازخوانی برساخت. به‌زعم شوتس، تخصیص معانی به واسطه‌ی کنش تعمقی و واپس‌نگرانه تابعی است از اهداف و هویت‌های آدم‌هایی که مشغول تفسیر جهان خود می‌شوند.

بنا بر خوانش شوتسی، ما رفتار اجتماعی دیگران را بر مبنای فرآیندهای دسته‌بندی فهم می‌کنیم؛ وسیله‌مان نیز در این راه مفاهیمی است که به «دسته‌های آرمانی» دلالت می‌کنند. به کمک همین مفاهیم آرمانی است که می‌توانیم رفتار مردم را درک کنیم. این مفاهیم از تجربه‌های روزمره‌مان استخراج می‌شود و به باور شوتس از خلال همین‌هاست که جهان روزمره‌مان را صورت‌بندی می‌کنیم. ما این دسته‌بندی‌ها را در جریان هستی خود یاد می‌گیریم یا می‌سازیم و عملا بافتار اجتماعی‌مان است که عامل انتقال این دسته‌بندی‌ها می‌شود. به‌این‌ترتیب می‌توان گفت که دانش هرروزه به واسطه‌ی زیست اجتماعی نظم می‌یابد و اصلا خود ایده‌ی دسته‌بندی امری است درنهاده در جهان زیستی ما.

از همین روست که هرکس واقعیت بیرونی را به سیاقی منحصربه‌فرد تجربه می‌کند و با این خوانش می‌توان امری به نام واقعیت متکثر را توضیح داد؛ یعنی در عمل چیزی به نام واقعیت وجود ندارد، بل‌که ما هرکدام واقعیتی را به شیوه‌ی منحصربه‌خودمان تجربه می‌کنیم.

روش مردم‌شناختی نیز همانند پدیدارشناسی با زندگی روزمره سروکار دارد. بی‌شک برجسته‌ترین مدافع این نظریه، هرولد گارفینکل[9]، جامعه‌شناس آمریکایی، است. او بر این گمان است که پژوهش‌گری که بنا دارد تا جهان بیرون را توصیف کند، پیش از هر کار باید به خود واقعیت شک بیاورد؛ چراکه جامعه‌شناسان ناتوان در شک‌آوری به رفتار انسانی علمی را صورت‌بندی کرده‌اند که پیوند چندان روشنی با واقعیت بیرونی ندارد. به‌این‌ترتیب او مهم‌ترین مفهوم جامعه‌شناسی، یعنی نظم را به پرسش می‌گیرد و درباره‌اش تردید می‌کند. همین ایده به‌نوعی آزمودن مفهوم اپوخه‌ی ادموند هوسرل است. پس روش‌شناسی مردم‌شناختی ناظر است بر شیوه‌ی فهم مردم از دنیای روزمره‌شان. پژوهش‌گران این حوزه می‌کوشند تا سازوکارهایی را توضیح بدهند که به‌واسطه‌شان انسان‌ها با فضای اجتماعی خود کنش و میان‌کنش انجام می‌دهند و این پیوند را حفظ می‌کنند.

روش نمادشناسانه از دل کار هربرت مید[10]، روان‌شناس و جامعه‌شناس آمریکایی، در آمده است. مسئله‌ی اصلی در این روش اینجاست که برخلاف روش‌شناسی‌های یادشده، مجموعه‌ای از پیش‌فرض‌ها و گزاره‌های مشترک در میان پژوهش‌گران این حوزه وجود ندارد و به این آسانی نمی‌توان تعریفی از آن به دست داد که با تعریف باقی همخوانی داشته باشد. فعلا با تعریفی کمینه سه اصل را برمی‌شماریم که در این روش‌شناسی مورد وثوق اکثریت است. نخست این‌که آدم‌ها بر اساس برداشت خودشان از چیزها نسبت به این چیزها رفتار کرده و در دو جهان مختلف زیست می‌کنند: جهان طبیعی (بیرون) که در آن نقش موجوداتی غریزی و تابع رانه‌ها را بازی می‌کنند و در فضایی مستقل از وجود خودشان می‌زییند و جهان اجتماعی که در آن وجود نمادهایی همچون زبان به آن‌ها کمک می‌کند تا به چیزها معنا بدهند. به‌این‌ترتیب ما با موجودی طرف هستیم که در دو ساحت متمایز زیست می‌کند. اگر با چنین روش‌شناسی‌ای به سراغ موضوع‌های آموزش‌شناختی برویم، در عمل ناگزیریم پیش‌فرض‌هایی را بپذیریم، نظیر این‌که انسان ضرورتا بر اساس شناخت و برداشت خودش به امر آموزشی روی می‌کند و نسبت به آن واکنش نشان می‌دهد. با این خوانش، پژوهش‌گرانی که می‌خواهند تا میان‌کنش انسان و محیط را وارسی کنند، روی معناهای برساخته‌ی ذهن فرد متمرکز می‌شوند و به نمادهایی که این معانی را بازنمایی می‌کند، توجه می‌کنند. اصل دوم این است که فرآیند تخصیص معنا به چیزها به واسطه‌ی نمادها فرآیندی بی‌گسست است. کنش آدمی صرفا زاده‌ی رانه‌ها و دیگر عوامل روان‌شناختی و جامعه‌شناختی نیست، بل‌که در خلال فرآیندی ناگسسته از معنابخشی پدید می‌آید و همواره هم این فرآیند در وضع تغییر و سیلان است. فرد همواره در حال ساخت دادن، دگرگون ساختن، برهم‌نهادن، و سنجیدن کم و کاستی‌هاست و می‌کوشد تا جهان را به دلخواه خود درآورد. اصل سوم هم این است که فرآیند یادشده ضرورتا در یک بستر اجتماعی ممکن است.

نظریه‌ی انتقادی
و پژوهش‌های انتقادی در زمینه‌ی آموزش

الگوهای اثبات‌گرایانه و تفسیری پیوسته کوشیده‌اند تا از پس دو نگرگاه یا دو شیوه‌ی نگرش مختلف به جهان بنگرند. روش اثباتی می‌خواهد همه چیز را اندازه‌گیری کند، پیش‌بینی کند، سنجش کند، و عینت‌ها را توضیح بدهد. به‌این‌ترتیب می‌توان خلاصه کرد که روش اثباتی در پی علیت‌ها و انتصاب این علیت‌ها به پدیده‌هاست. الگوی تفسیری دنبال فهم جهان به واسطه‌ی کنش‌های کنش‌گران جهان است. یعنی می‌خواهد جهان را بر مبنای کار آدم‌ها توضیح بدهد. بنا به روش اول، مشاهدات عینی و پدیده‌های مشاهده‌پذیر اولویت دارند؛ در روش دوم، مفاهیم و معانی و تفاسیر در درجه‌ی نخست اهمیت قرار دارند. وانگهی در این میان شیوه‌ی سومی هم در کار است که به نام پژوهش انتقادی می‌شناسیم. در نظریه‌ی انتقادی، دو روش قبلی ناتمام و در توضیح رفتار اجتماعی انسان ناکارآمد است، چراکه در آن‌ها هیچ عنایتی به بافتارهای سیاسی و باورمندی مردم نمی‌شود. شاید مهم‌ترین مدافع زنده‌ی نظریه‌ی انتقادی یورگن هابرماس[11]، فیلسوف آلمانی، باشد که از متفکران مکتب فرانکفورت است و راه استادانش، تئودور آدورنو، ماکس هورکهایمر، و هربرت مارکوزه را ادامه می‌دهد. یکی از آشکارترین وجوه نظریه‌ی انتقادی این است که ضرورتا به توصیه و تجویز می‌رسد و درواقع می‌خواهد بگوید که رفتار اجتماعی در هر زمینه چطور باید باشد. یعنی مسئله‌ی هواداران نظریه‌ی انتقادی این است که رفتار و جامعه‌ای ترسیم کنند که در آن برابری و دموکراسی برای همگان ممکن می‌شود. به بیان روشن‌تر، مسئله‌ی نظریه‌ی انتقادی فهم و تفسیر پدیده‌ها نیست، بل می‌خواهد که آن‌ها را تغییر بدهد. به‌این‌ترتیب پژوهش‌گر انتقادگر می‌کوشد تا خودآگاه «چندپاره» و «ناسالم» تحمیل‌شده به افراد یا گروه‌ها را بر اساس استثمار و نظام استبدادی و تضعیف او نشان بدهد. در نظریه‌ی انتقادی استدلال می‌شود که بیشتر رفتارهای اجتماعی انسان (ازجمله رفتار خود پژوهش‌گر) محصول عوامل استبدادی و سرکوب‌گر اجتماعی است که عموما به نفع یک جمعیت خاص بروز می‌کند. به‌این‌ترتیب وظیفه‌ی پژوهش‌گر انتقادی است که منافع پنهان را آشکار سازد و راه برابری را هموارتر سازد. به‌این‌ترتیب اگر بنا داشته باشیم تا آموزش را در ایران نقد کنیم یا پژوهشی در زمینه‌ای مشابه انجام بدهیم، به‌ناگزیر باید رابطه‌ی مدرسه و جامعه را از منظری سیاسی بنگریم و نشان دهیم که چطور دستگاه آموزشی به نابرابری تداوم می‌بخشد.

پژوهش در آموزش موسیقی

پژوهش در آموزش موسیقی، به‌ویژه از منظر ارف-شول‌ورک در ایران موضوعی نوست، هرچند ارف-شول‌ورک رهیافتی نو نیست! برای پژوهش در این زمینه چه باید کرد؟ اصلا از کجا می‌توان کار را آغاز کرد؟ همین‌که از دانش‌جویی در این رشته بپرسیم چه پرسش‌هایی دارد و چه موضوع‌هایی در ذهن می‌پروراند، یا به سراغ ایده‌های خیلی کلی می‌رود، یا ایده‌هایی خیلی جزئی به سر دارد. آیا اشکالی بر این دو رواست؟ آیا نباید پرسش‌های کلی کرد؟ آیا جستجو به دنبال جزئیات کاری عبث است؟

بی‌تردید در پی هر دو باید رفت، لیکن باید دانست که کدام روش برای کدام پرسش مناسب است و چه تدبیری به کار می‌آید تا مثلا جزئیات پنهان‌مانده در پس کلیات، یا کلیات مانده در پس جزئیات را پیدا کنیم. باید بدانیم که چطور باید بپرسیم که «چطور بپرسیم!»

روش‌های پژوهش

برای جستجو در زمینه‌ی موسیقی، روش‌های متداول کم نیست و هرکدام از این روش‌ها نیز به اقتضای موضوع و شرایط با روش‌های دیگر ترکیب می‌شود تا با دقت بیشتری بتوان به نتیجه رسید. مرسوم‌ترین روش‌های پژوهش در زمینه‌ی موسیقی و آموزش موسیقی از این قرار است:

• پژوهش تاریخی
• پژوهش کمی
• پژوهش روایی
• کنش‌پژوهی
• پژوهش مردم‌شناختی
• موردپژوهی
• پدیدارشناسی

پژوهش تاریخی

از نام این گونه از پژوهش پیداست که چه زیرساختی دارد. درواقع باید روشن کنم که همه‌ی پژوهش‌ها در زمینه‌ی آموزش موسیقی به‌نوعی بر زیرساخت پژوهش تاریخی سوارند. به این معنی که وقتی ما قصد می‌کنیم تا روی موضوعی کار کنیم، درواقع واقعیت‌های مربوط به آن موضوع از پیش رخ داده است و نکته‌هایش جایی در جهان مشاهده‌شدنی است، پس می‌توان گفت که هرگونه توصیفی از یک وضعیت مبتنی بر روایتی از گذشته است. به قولی، توصیف حال در گرو گذشته‌هاست. تصور کنید که قصد دارید درباره‌ی معیارهای لازم برای تعریف یک کلاس اف-شول‌ورک پژوهش کنید. یعنی پرسشتان این است: چطور می‌توان کلاس ارف-شول‌ورک را تعریف کرد. در نگاه اول، انگار بین این پرسش و تاریخ رابطه‌ای در کار نیست، لیکن تا وقتی از تاریخ و تعاریف شول‌ورکی کمک نگیریم، هرگز نمی‌توانیم معیارهایی به میان آوریم که بر اساسشان بتوانیم یک کلاس را تعریف کنیم و از این حیث می‌توان گفت، هر پژوهشی دست‌کم اندکی تاریخی است.

پژوهش تاریخی برقرار کردن گفت‌وشنودی بین حال و گذشته است. پژوهش‌گر تاریخی می‌کوشد تا ایده‌ها یا رخدادهایی را از گذشته بیرون بکشد و در وضع حال معنا کند. برای همین هم تاریخ برای او نه رشته‌ای مشخص از دوره‌ها و پدیده‌ها که هزارتویی از رشته‌های مرتبط است که ای‌بسا هنوز رابطه‌هاشان را نمی‌فهمیم. وانگهی این تاریخ چیست؟ تاریخ درواقع علم شناختن تاریخ است[12]. بنابراین تاریخ هرگز در گذشته رخ نمی‌دهد. تاریخ همان مواجهه‌ی تاریخ‌شناس و پژوهش‌گر تاریخ با داده‌های گذشته‌هاست. یکی از برجسته‌ترین مکتب‌های تاریخ هنر، یعنی مکتب وین به بشر نشان داد که پژوهش تاریخی به معنی جستجو و یافتن داده‌های تازه در دل گذشته‌ها و جای دادن این داده‌های تازه در دل روایتی است که بتواند گذشته/حال را برایمان بهتر معنا کند.

مقصود و هدف از پژوهش تاریخی چندگانه است و پژوهش‌گران اهداف متفاوتی را در این زمینه دنبال می‌کنند. هِلِر و ویلسن، دو تن از برجسته‌ترین پژوهش‌گران در این زمینه، پژوهش تاریخی را به چهار دسته تقسیم می‌کردند:

• گذشته‌ها
• روایات مکتوب از گذشته‌ها
• خاطرات زنده از گذشته‌ها
• تاریخ‌شناسی (رشته‌ی تاریخ)

شاید جوینده‌ی تاریخ صرفا در پی سیراب کردن کنجکاوی‌هایش باشد، یا ممکن است بخواهد روایتی از گذشته به دست بدهد، وضع کنونی را بهتر درک کرده و فهم بهتری از آن عرضه کند، یا به رخدادهایی اشاره کند که ارزش تقلید یا تقبیح دارند (هِلِر و ویلسن، ۱۹۹۲).

پژوهش‌های تاریخی معمولا روایات یا رخدادهای موضوعه را به قالبی گاه‌شناختی (تقویمی) یا موضوعی درمی‌آورند. هیلی در این باب می‌گوید: «باید هوشیار بود که تاریخ‌پژوه هزاران بار از پیچ‌وخم‌ها میان‌بر می‌زند و گاه از مسیر خارج می‌شود [و…] آخر تاریخ همین است دیگر… راه‌های شوسه و گلی دارد که گاه از مسیرهای اصلی و جاده‌های صاف جذاب‌تر است[13]».

درباره‌ی سوی‌گیری و پیش‌فرض‌های پژوهش‌گر هرچه بگوییم، کم گفته‌ایم. پژوهش‌گر باید مراقب باشد که به چه ترتیبی داده‌هایش را گردآوری می‌کند و چطور آن‌ها را تفسیر خواهد کرد. بدیهی است که اگر منابعی از نویسندگان یک دانشگاه یا یک مکتب فکری خاص گرد آوریم، نتیجه‌هامان هم تابع طرز فکر و گرایش همین راویان خواهد بود. به‌جز داده‌های مکتوب، داده‌های شفاهی نیز در این میان بسیار اهمیت دارند و در ضمن قالب‌های دیگری چون تصاویر و فیلم‌ها و مصاحبه‌های تلویزیونی نیز هرکدام ارزشی بی‌مانند دارند. البته داده‌های پیچیده‌تری چون اسناد و اشیای باستانی نیز از مهم‌ترین وسایل کار پژوهش‌گر تاریخ‌اند. باید توجه داشته باشید که اگر در پی جستجو در هزارتوی تاریخ هستید، از پیش هرچه پیش‌فرض راجع به موضوع پژوهشتان دارید، کنار بگذارید و قدم در راه ناشناخته‌ها بگذارید.

باز باید یادآوری کنم که پژوهش‌های تاریخی در زمینه‌ی آموزش موسیقی در ایران بسیار ناچیز است و اکثر کسانی که در این زمینه پژوهش کرده‌اند، یا تاریخ‌شناس نبوده‌اند، یا آموزگار. این گفته را صرفا باید همچون هشداری شنید برای تشویق به گام گذاشتن در میدان پژوهش تاریخی. بنابراین برای گردآوری داده‌های تاریخی و روش‌های ثبت این داده‌ها لازم است تا از منابع روش‌شناختی و پژوهش‌نامه‌های مرتبط با این موضوع کمک بگیرید.

ایران کشوری پهناور با تاریخی غنی است، شاید غنی‌ترین تاریخ‌ها و به‌ویژه یکی از کهن‌ترین تاریخ‌های موسیقی در همین سرزمین ما پنهان مانده باشد، اما هنوز به‌قدر کافی در این زمینه جستجو نکرده‌ایم و رشته‌های پژوهش‌های هنری را همین تازگی به دانشگاه‌هامان راه داده‌ایم. همین ایده خودش موضوعی است برای پژوهش تاریخی. یعنی در این باره پژوهش کنیم که سیاست‌های آموزش موسیقی در ایران چه سیری داشته است؛ به این موضوع بپردازیم که طرح‌درس‌های دانشگاهی در زمینه‌ی آموزش موسیقی به چه سان بوده است؛ مسئله‌های آموزگاران در دوره‌های تاریخی چه تشابهاتی داشته است؛ پیوندهای سندیکایی/وزارت‌خانه‌ای و کلا پیوند آموزگاران هنر در درون شهرها/کشورشان یا پیوندشان با محیط‌های مشابه بین‌المللی به چه سان بوده است. بر این موضوع‌ها می‌توان موضوع‌های دیگری نیز افزود، همچون بازخوانی تاریخ دوره‌های مختلف آموزش موسیقی یا دوره‌هایی که آموزش موسیقی در آن‌ها مختل یا ممنوع بوده است.

پژوهش کمی

پژوهش کمی با کمیت سروکار دارد؛ یعنی با مقدار و عدد. برای نمونه، اندازه‌گیری میزان کامیابی در کلاس موسیقی نوعی پژوهش کمی (همان اثباتی) است؛ یا اندازه‌گیری میزان تأثیر الف بر ب نوعی پژوهش کمی است. البته مبادا که این شیوه از پژوهش‌گری را صرفا نوعی ریاضیاتی کردن موضوعات پژوهشی بدانیم و آن‌ها را در تقابل با پژوهش‌های کیفی و روش‌های مرسوم در علوم اجتماعی قرار بدهیم. برای توضیح دادن روش کمی باید به سه رکن اصلی این روش پژوهشی توجه کرد: اصطلاح‌شناسی، شگرد، ابزار.

گویا گرایشی در علوم اجتماعی پژوهش‌گران را بیشتر به سوی روش‌های کیفی سوق می‌دهد و به‌عکس در علوم محاسباتی گرایشی هست که روش‌های کمی را بر کیفی‌ها رجحان می‌دهد. بروکس[14] در پژوهشی درباره‌ی پژوهش‌های موسیقی‌درمانی به این نتیجه می‌رسد که اکثریت پژوهش‌هایی که با تمرکز بالینی و پزشکی تدوین شده‌اند، به‌طور مشخص کمی هستند. باید توجه کنید که پژوهش‌های مرتبط با علوم پزشکی پیوندی نزدیک با روش‌های پژوهشی در علوم محاسباتی دارد. اَزمِس و رَدُسی[15] در پژوهشی توضیح می‌دهند که پژوهش‌های کمی در زمینه‌ی موسیقی به «نمره‌گذاری، ارزیابی کلاسی، ارزیابی کنسرتی، ارزیابی جشنواره‌ای، آزمون پذیرش در ارکستر، و دسته‌بندی در آنسامبل‌ها» تقسیم می‌شود (صـ. ۹۶).

ازمس در شرح مسئله‌های پژوهش‌های کمی در حوزه‌ی آموزش موسیقی می‌گوید: «کمیت‌گذاری در آموزش موسیقی با مقاومت‌های زیادی مواجه بوده است. دورنمای کلی چنین می‌نماید که موسیقی زیادی پیچیده و با عناصر زیباشناختی درهم تنیده است که به هیچ‌روی نمی‌توان رفتار، موضوعات، یا رخدادهای موسیقایی را کمیت‌گذاری کرد» (همان).

شگردهای پژوهش کمی

شگردهای پژوهش‌های کمی در سطوح متفاوتی به کار می‌رود. استفاده از شگردهای کمی در سطوح پایین به این معناست که هرکسی می‌تواند مقاله‌ی پژوهشی را مطالعه کند و به‌آسانی از آن سر درآورد. برای نمونه پژوهشی که به بسامد استفاده از بازی‌های بومی در کلاس‌های موسیقی در سطح مثلا پیش‌دبستانی می‌پردازد، قاعدتا به‌آسانی برای هرکسی فهمیدنی است. موضوع تمرکز چنین پژوهشی معمولا عینی و ناظر بر کاربرد است. همین قضیه به‌صورت عکس در مورد سطوح بالای ابزار و شگردهای کمی صدق می‌کند. یعنی هرچه سطح شگردها (تکنیک‌ها) بالاتر باشد، مقاله نیز تخصصی‌تر و دشوارتر خواهد بود. در سطوح پایین کاربری شگردهای کمی، استفاده از داده‌های آماری معمولا برای روشن ساختن مسئله‌ای کیفی و قوام بخشیدن به استدلالی است که صرفا به کمک این داده‌های آماری دقیق‌تر و محکم‌تر می‌شود. درست به‌عکس، در یک آزمون کنترل تصادفی (پژوهشی که در آن سوژه‌ها به‌طور تصادفی انتخاب می‌شوند و در کنار گروه کنترل، زیر نظر گرفته می‌شوند تا تأثیرات دخل‌وتصرف در محیط اندازه‌گیری شود) ممکن است داده‌های عددی همه‌ی حیثیت پژوهش را تعیین کند.

پژوهش‌های کمی در سطوح پایین معمولا به موضوعاتی چون اندازه‌گیری سن، سلامت روانی، سطوح اجرایی، جنسیت و موضوعاتی نظیر این‌ها اختصاص دارد.

پژوهش در سطوح میانی مستلزم برنامه‌ریزی‌های پیچیده‌تر است. برای نمونه، پژوهش‌گر باید با شگردهای تحلیل داده‌های خام آشنا باشد و بتواند برای مثال اقتصاد آموزش موسیقی را بر اساس داده‌های دریافته از نمونه‌گیری‌های پیچیده‌تر استخراج کند و مثلا موازنه‌ای بین مخارج تحصیل موسیقی و میزان سعادت خانوادگی برقرار کند. یا برای نمونه، کاربرد آموزش موسیقی و رابطه‌اش را با میزان اعتیاد در جوانان بررسی کند و نتیجه‌ای ملموس بگیرد.

پژوهش در سطوح بالا به همان الگوهای اثبات‌گرایی نزدیک می‌شود. بدیهی است که در چنین پژوهشی تمرکز اصلی بر نمودارها، اعداد، داده‌های تحلیلی و آزمون‌ها و ارجاعات بیرونی است.

اصطلاح‌شناسی

یکی از مهم‌ترین پیش‌نیازهای پژوهش‌گری، آشنایی با اصطلاحات حوزه‌ی پژوهشی است. پژوهش‌گری که قصد دارد پژوهشی کمی درباره‌ی موضوعی مرتبط با موسیقی بکند، از پیش باید با چندی از اصطلاحات آشنا باشد. هر پژوهش‌گری باید بداند که مقصود از داده چیست. داده یعنی چیزهایی که از منابعی چون مصاحبه، مشاهده، از رسانه‌ها، آزمون‌ها، یا حتی از پژوهش‌های دیگر دریافت می‌کنیم. پژوهش کمی بر یافتن داده‌های سنجیدنی استوار است و در مسیر یافتن داده‌ها، با متغیرها سروکار می‌یابد. متغیر چیزی است که مقدارش در جریان زمان تغییر می‌کند. بنابراین، وجوهی همچون سن جامعه‌ی آماری، جنسیت، گرایش سیاسی، یا مفاهیمی از این دست، همواره متغیر به شمار می‌آیند. برای آشنایی با مفاهیم تخصصی و اصطلاحات پژوهشی می‌توانید به منابعی چون «آمار برای مبتدیان»[16] یا واژه‌نامه‌ی پژوهش[17]، اثر هولوسکو، مراجعه کنید.

شگردها

استفاده از آمار: وقتی با داده‌های خام آماری طرف هستیم، واجب است که از پیش متوجه روش و شیوه‌ی کاربرد این داده‌ها باشیم. معمولا در پژوهش‌های کمی با اعداد روبروییم و همواره از عدد سخن می‌گوییم، اما همیشه هم نمی‌دانیم که واقعا عدد چه حدودی دارد. به زبان ساده‌تر، نمی‌دانیم که چطور به چشم متخصصان آمار به اعداد نگاه کنیم. البته امروز برای تحلیل داده‌های خام نرم‌افزارهای تحلیلی بسیاری در دسترس هست که به کمکشان می‌توان از معادلات و تحلیل داده‌ها معاف شد، لیکن هر پژوهش‌گری از پیش باید بتواند: الف) شگردها (تکنیک‌ها)ی مقتضی را تشخیص بدهد؛ ب) متوجه مفهوم تحلیل باشد و بتواند به نتیجه برسد؛ و پ) بتواند مسئله‌های ناشی از تحلیل نادرست یا کژخوانی داده‌ها را بشناسد.

به مثال زیر توجه کنید تا موضوع روشن‌تر شود:

هرگاه با داده‌های آماری و منابع مرتبط با داده‌ها روبرو می‌شوم، از روی جزئیات مربوط به فرمول‌ها و دستورات ریاضاتی می‌پرم. ازآنجاکه با روش‌ها، شگردها، و زبان آشنایی دارم، می‌دانم که می‌توانم دوباره بازگردم و در صورت لزوم به‌دقت به این فرمول‌ها توجه کنم. بنابراین ضرورتی نمی‌بینم که برای دریافتن پیام مقاله، به جزئیات مربوط به محاسبات فکر کنم. دانش‌جویانی که با روش‌های کمی آشنا نیستند، معمولا در مواجهه با فرمول‌ها و معادلات دست از کار می‌کشند و حتی می‌ترسند.

هر داده‌ای که در بخش مقدمه یا چکیده درج شده باشد و همچنین هر نکته‌ای که در بخش نتیجه‌گیری آمده باشد، برای پژوهش‌گر اولویت دارد و عموما هم این دو بخش بیش از همه خوانده می‌شوند. جزئیات مربوط به آمار و روش‌ها و شگردها همواره در بدنه‌ی مقاله می‌آید که در بسیاری موارد به‌کل نادیده گرفته می‌شود.

می‌توان از همین مثال دریافت که شگردهای کمی به چه ترتیب و در چه قالب‌هایی در مقالات به کار گرفته می‌شوند. باز برای آشنایی بیشتر با شگردهای پژوهش کمی می‌توانید به پژوهش‌های دیگر مراجعه کنید و روش‌های متنوع استفاده از داده‌ها را در این مقالات بازبینی کنید.

یکی از شگردهای تحلیل آماری محاسبه‌ی بسامد متغیرهاست، چه به‌صورت ارقام خام و چه به‌صورت درصدی. برای نمونه، اگر بخواهید در کلاس شول‌ورک میزان تأثیر یک بازی بومی را بر اساس واکنش‌های رفتاری و تنانه‌ی هنرجویان بسنجید، لازم است تا مثلا حرکت دست آنان را به‌مثابه‌ی متغیری ثبت کنید و سپس این داده‌ها را به شمارش درآورید و پس از شمارش، میزان تکرار یا بسامد این حرکت‌ها را همچون عددی پردازش‌شده ثبت کنید. برای نمونه، ۸۲٪ از هنرجویان من در هنگام بازی با نام خود، دست‌هاشان را بالا می‌گیرند که ۴۰٪ از آن‌ها پسر و ۶۰٪ از آن‌ها دختر هستند. برای گرفتن آمار می‌توان از ابزار موجودی چون آزمون‌های تی، آزمون مربع کای، آنووا، مونووا، و ابزار تفکیک داده استفاده کنید.

کتاب‌های مرجع بسیاری در این زمینه وجود دارد که می‌توان برای تحلیل داده‌های خام از آن‌ها کمک گرفت و بر اساس روش‌ها و شیوه‌های نمونه، شگردهای تحلیلی ساخت. یکی از درخشان‌ترین مراجع در این میان کتاب اندی فیلد با نام کشف آمار[18] است.

ابزار

چنان‌که بالاتر نیز اشاره شد، پژوهش‌گر امروزی چندان هم نیازی ندارد که واحدهای آماری بگذراند تا بتواند به‌طور مستقل پژوهشی کمی انجام بدهد. یکی از مشهورترین نرم‌افزارهای موجود در این راه، اس‌پی‌اس‌اس (بسته‌ی آماری برای علوم اجتماعی) است. بسته‌های اس‌تی‌ای‌تی‌ای و اس‌ای‌اس نیز در این زمینه بسیار کارآمد هستند.

پژوهش روایی

کافی است مسئله‌ی پژوهشی با داستانی پیوند بخورد تا گیرایی‌اش دوچندان شود. پژوهش‌های موسیقی با این روش پژوهشی پیوندی دیرین دارند. فرض اولیه‌ی این روش پژوهشی این است که انسان‌ها تجربه‌های تصادفی خود را به‌قالب داستان و روایت درمی‌آورند تا بتوانند آن‌ها را معنا کنند. شاید بتوان گفت که بیشتر مقالات و جستارهایی که امروز در نشریات تخصصی موسیقی در آمریکا و اروپا منتشر می‌شوند، روشی روایی دارند. راوی پژوهش به این روش به‌جای آن‌که درپی پاسخ دادن به پرسش‌ها و جستجو به‌دنبال اعداد دقیق باشند، روی داستان‌ها و ماجراها و پیچیدگی‌های این ماجراها متمرکز می‌شوند. راوی ماجرا معمولا می‌تواند تجربه‌ی موردپژوهش خود را به زبانی صریح و به‌گونه‌ای کلیت‌باورانه روایت کند. البته در پژوهش‌های تاریخی نیز موضوع پژوهش در بسیاری از موارد زندگی آدم‌هاست و لاجرم داستان‌هاشان روایت می‌شود، لیکن تفاوتش این است که در روایات تاریخی، رشته‌ای از درون‌مایه‌ها از دل روایات تاریخی بیرون کشیده می‌شود و به هم چسبانده می‌شود و عموما گرایش‌های راویان تاریخ در نتیجه‌گیری‌‌ها دخیل است.

پژوهش روایی به فردیت و بی‌همتایی هر روایت پایبند است و کنش هر فرد را همچون پدیده‌ای بی‌مانند می‌نگرد که نمی‌توان آن را به ماهیتی خردتر فروکاست. برای نمونه، در چنین پژوهشی به‌جای آن‌که بر رخدادی خاص متمرکز شویم، بر آنچه ما گمان می‌کنیم که رخ داده است، تمرکز می‌کنیم. تا به‌این‌ترتیب شیوه‌ی نگریستن و فهم آدم‌ها یا خودمان را روایت کنیم تجربه‌ها را معنا ببخشیم. درنتیجه معمولا در چنین پژوهشی به اموری چون طرز فکر، شیوه‌ی تفسیر، زاویه‌ی دید، و چیزهایی چون این‌ها توجه می‌کنیم.

منابع داده‌ی پژوهش‌های روایی بسیار متنوع است. پژوهش‌گر می‌تواند از روزنامه‌ها، رویدادنگاری‌ها، گزارش‌های غیررسمی، تجربه‌های فردی، نامه‌ها، و هر سند دیگری استفاده کند. در این بین رابطه‌ی پژوهش‌گر و منابع داده‌هایش بسیار مهم است.

برای نمونه، تصور کنید که قصد دارید روی موضوعی چون تأثیر زن، زندگی، آزادی بر آموزش موسیقی پژوهش کنید. در چنین پژوهشی باید به سراغ جامعه‌ای گزینشی (دل‌بخواهی) بروید و پرسش‌نامه‌ای تهیه کنید. در چنین موضوع فرضی‌ای، می‌توان آموزگارانی با جنسیت‌ها، سن‌ها، طبقه‌های اجتماعی، و رویکردهای آموزشی متنوعی برگزید و از آن‌ها مثلا پرسید که چه تفاوت‌هایی نسبت به قبل از جنبش برابری‌خواهی زنان در ایران در کلاس‌هاشان احساس می‌کنند.

لیکن کار پژوهش‌گر روایی صرفا گردآوری داده‌های تصادف و ماجراهای زندگی‌نامه‌ای افراد نیست، بل باید بتواند با دقت داده‌های استخراج‌شده را بر مبنای اصولی مشخص بسنجد و بتواند تأثیر گرایش‌های خودش را در تنظیم متن و پاسخ‌ها و همین‌طور نسبت پرسش‌شونده‌ها را با فرهنگ زیستی خود اندازه‌گیری کند. برای این کار به‌راستی باید هر انسان را روایتی جداگانه و منحصربه‌فرد شمارد و به صدای هر کس به‌دقت گوش داد و تصور نکرد که روایتی می‌تواند درست یا غلط باشد، بل‌که هر روایت را رخدادی دانست که در گذشته رخ داده است و بر آینده تأثیر دارد.

کنش‌پژوهی

اصطلاح کنش‌پژوهی از ابداعات دکتر کرت لووین، روان‌شناس آمریکایی است که در دهه‌ی ۱۹۴۰ در شرح نوعی پژوهش به کارش برد که روش‌های تجربی علوم اجتماعی را به کنش‌های اجتماعی پیوند بزند و مسئله‌های عاجل را توضیح بدهد. لووین کنش اجتماعی را به واسطه‌ی تصمیم‌گیری‌های دموکراتیک و مشارکت فعال در فرآیندهای پژوهشی تعریف می‌کرد و توضیح می‌داد.

الگوی کنش‌پژوهی برای آموزگاران موسیقی الگوی مناسبی است تا بتوانند با هنرجویان خود و همین‌طور با آموزگاران دیگر رابطه برقرار کرده و به‌شیوه‌ای طبیعی درباره‌ی کار و تصمیم‌گیری‌ها در کلاس پژوهش کنند. آموزگاران موسیقی در بسیاری از فضاهای اجتماعی کاملا جداافتاده و دور از دیگران کار می‌کنند و همکاری خاصی با هم‌پیشه‌های خود ندارند.

پژوهش در زمینه‌ی آموزش موسیقی به معنی پژوهش در زمینه‌ی رشته‌ای از پژوهش‌ها درباره‌ی طرح‌درس، روند رشدی آموزگاران، برنامه‌های مدرسه‌ای و پیشرفت این برنامه‌ها، و همین‌طور پژوهش در زمینه‌ی کنش‌هایی که به تغییر سیاست‌های آموزشی منجر می‌شود. درواقع در چنین پژوهشی، به کنش و برنامه‌ریزی برای آن اندیشیده می‌شود. هر تغییری که در زمینه‌ی سیاست‌های آموزش موسیقی اعمال شود، موضوع مناسبی برای کنش‌پژوهی است. در ضمن، کنش‌پژوه می‌تواند روشی تطبیقی اختیار کند و به کنش‌هایی که در جایی انجام شده و کنش‌هایی که در جایی انجام نشده است، به چشم موضوع پژوه بنگرد و این دو را با همدیگر مقایسه کند. به‌این‌ترتیب می‌توان در کنش‌پژوهی از چند روش متنوع بهره گرفت و کنش‌ها و ضرورت کنش‌ها را سنجید.

یک مثال خیلی ساده درباره‌ی کنش‌پژوهی، پژوهش درباره‌ی تأثیر نظر اعضای ارکستر بر انتخاب رپرتوآرهاست. یکی از معضلات همیشگی ارکسترهای حرفه‌ای این است که در بسیاری موارد رهبر و مدیران ارکستر اصلا توجهی به انتخاب و خواست اعضا نمی‌کنند و خودشان رپرتوآری به دلخواه برمی‌گزینند. حال کنش‌پژوه به میان می‌آید و پرسش‌نامه‌ای درباره‌ی روابط قدرت و موضوعات مربوط به مدیریت بین اعضا و مدیران پخش می‌کند. فارغ از نتیجه‌ی پژوهش، صرفا همین کافی است که به میدان بیاییم و وارد بحثی درباره‌ی کنش‌ها و گزینش‌ها شویم.

پژوهش مردم‌شناختی

از نام مردم‌شناسی پیداست که موضوعش مردم است. در مردم‌شناسی به کارهای مردم، عاداتشان، و خواست‌هاشان توجه می‌شود. در پژوهش مردم‌شناختی بیش از هرچیز به فرهنگ‌ها، قوم‌ها، و بافتار یا متن پژوهش توجه می‌شود. یکی از مهم‌ترین بازگوکننده‌های واقعیت‌های فرهنگی، فضا و سیاست آموزشی بومی است. یعنی به واسطه‌ی شناختن وضعیت آموزشی یک منطقه، می‌توانیم مردمش را پیش‌بینی کنیم. فرآیندهای آموزشی ضرورتا تابع قواعد و هنجارهای فرهنگی است و ازاین‌رو، پژوهش مردم‌شناختی در بستر آموزش به شناختن همین هنجارها و تأثیراتش بر آموزش بازمی‌گردد.

برای پژوهش در زمینه‌های مردم‌شناختی و موسیقی، ضرورتا باید به روش‌های پژوهشی در علوم اجتماعی و انسانی رجوع کنیم و به همین دلیل هم هست که بسیاری از قوم‌موسیقی‌شناسان و کارشناسان موسیقی‌های اقوام، با جامعه‌شناسی و انسان‌شناسی قرابت دارند و با روش‌هایش آشنا هستند.

آموزش امری است که از پیش با خیری اجتماعی گره خورده است. انسان‌ها برای سعادت‌مند شدن و پیشرفت اجتماعی به آموزش روی می‌آورند و یکی از مهم‌ترین موضوع‌های پژوهشی این است که چطور می‌توان به کمک بهینه‌سازی آموزش، به سعادت اجتماعی دست یافت.

در پژوهش‌های مردم‌شناختی، پژوهش‌گر می‌تواند هم نقش مشاهده‌گر را بازی کند و هم خودش در پژوهش مشارکت کند و بخشی از موضوع تحقیق باشد. درواقع مهم‌ترین منبع پژوهش مردم‌شناختی، مشاهده‌های خود مشارکت‌کننده است و از همین روی لازم است تا پژوهش‌گر به‌طور مستقیم وارد فرآیندی شود که در آن پژوهش می‌کند.

شاید مشهورترین پژوهش‌گران این حوزه، بلا بارتوک باشد که به دل اقوام مجار زد و سال‌ها در منطقه‌های محتلف کشور خود سپری کرد تا موسیقی‌ها و عادات آموزشی مردم میهنش را بشناسد و از آن‌ها فهرست تهیه کند. لیکن بسیاری از قوم‌موسیقی‌شناسان اصلا از شهرها بیرون نمی‌روند و منظور از قوم‌موسیقی‌شناسی هم صرفا این نیست که به دل صحرا بزنیم و ترکمان‌ها را بنگریم یا فقط به موسیقی مردمان دوردست‌ها گوش فرا بدهیم. می‌توان در کلاسی در دل تهران نیز با روشی مردم‌شناختی به پرسش و پاسخ و شناختن و توضیح دادن عادات اعضای مختلف کلاس و درنتیجه خانواده و اقوامشان پرداخت.

موردپژوهی

شاید بیش از هر روش دیگری، درباره‌ی موردپژوهی مطلب باشد و چه‌بسا که بین این مطالب هم هیچ توافقی نیابید. در یکی از موردپژوهی‌هایی که همین اخیرا خواندم، پژوهش‌گر به مسئله‌ی اهمیت صراحت در بیان نظریات در کلاس‌های پیشرفته‌ی موسیقی پرداخته بود و به‌طور مشخص دو کلاس را به‌طور موازی زیر نظر گرفته بود که در یکی از آن‌ها نظریات به‌طور صریح و در یکی نظریه‌ها به واسطه‌ی تمثیل‌ها و استعاره‌ها بیان می‌شد. پژوهش‌گر از خودش می‌پرسد که «چطور ما آموزگاران موسیقی می‌توانیم تلاش‌های نظری خود را ارزیابی کنیم و از منظری تحلیلی به کارمان در کلاس‌های موسیقی بنگریم؟» این پرسش از پیش میدان کاری او را روشن می‌کند. وقتی شما چنین پرسشی از خود دارید، یعنی می‌خواهیم خود را به‌طور یک مورد مجزا بنگرید و ببینید که چطور می‌توانید خود را ارزیابی کنید. خب بدیهی است که برای سنجیدن خودتان به معیارهایی نیاز داریم که خودش نیاز به پژوهش دارد. پس در عمل می‌توان گفت که موردپژوهی بیش از آن‌که نوعی روش پژوهشی باشد، درواقع رویکردی است به پژوهش.

اهمیت موردپژوهی به توانایی پژوهش‌گر بازمی‌گردد. درواقع پژوهش‌گری که پا به چنین عرصه‌ای می‌گذارد، تا اندازه‌ی زیادی در زمینه‌های دیگه تجربه اندوخته است و به‌خوبی با روش‌های پژوهشی آشناست. آموزگار موردپژوه به هر کلاسش به چشم مورد یا کیس می‌نگرد و طی سالیان از این کلاس‌ها داده گردآوری می‌کند.

پدیدارشناسی

هر پژوهش‌گری، در هر سطح که باشد، همواره نسبت به موضوع کارش با روش‌های متنوع روبرو می‌شود و ای‌بسا که گاه روش‌هایش را به دلخواه برمی‌گزیند و گاهی بر اساس محبوبیت روش به سراغش می‌رود. در بسیاری موارد نیز پژوهش‌گر کاردان بر اساس خود موضوع و نسبتش با روش، این روش را انتخاب می‌کند تا با دقت بیشتری به نتیجه برسد.

وقتی برای پژوهش به سراغ روش‌های کیفی می‌رویم، درواقع تأکیدمان روی جهان سوژه‌های پژوهشمان است تا هرکدام را از منظری انفرادی و بی‌همتا درک کنیم. به‌این‌ترتیب می‌توانیم معنای هر چیز را در ذهن این سوژه‌ها درک کنیم و بفهمیم چطور جهان خود را می‌بینند و درمی‌یابند. از این منظر، معنا و تفسیر چیزها بر اساس دیدگاهی کلی درباره‌ی محیط پیرامون برساخته می‌شود.

پژوهش‌گر در کار کیفی نسبت به داده‌های اکتشافی/استخراجی مسئول است و باید آن‌ها را به چشم دریچه‌هایی برای فهمیدن انسانیت بنگرد. مطالعات درباره‌ی سلامت، مسئله‌های اجتماعی، و آموزش با تفسیر پدیدارشناختی رابطه‌ای نزدیک دارد. پژوهش‌گران پدیدارشناس با روحیه‌ای آزمون‌گر به تجربه‌ی زیسته‌ی انسان‌ها توجه دارد. هرچند درباره‌ی پدیدارشناسی بسیار بیش از باقی روش‌ها باید توضیح داد، اما به گمانم هرگز این روش را پایانی نیست. برای آشنایی بیشتر با این روش به بخش نخست متن و روش فلسفی پدیدارشناسی رجوع کنید.

جستار، رساله، یا پایان‌نامه؟

تعریف رساله و اهمیتش

رساله برگردان واژه‌ی تز است. این واژه را به پایان‌نامه، رساله‌ی دکتری، و معادل‌های دیگر هم برمی‌گردانند. اصطلاح تز تلفظی فرانسوی‌مانند از واژه‌ی ثیسس[19] است که از ریشه‌ی یونانی تیثنای[20] به معنی نهادن (قرار دادن) برگرفته شده است. البته این اصطلاح در فلسفه کاربردهای دیگری نیز دارد که فعلا به بحث ما مربوط نیست – لیکن محض احتیاط یادآوری کنم که همین معنای نهادن در فلسفه به معنی گزاره‌ای را پیش کشیدن یا پیش روی قرار دادن است و تز و آنتی‌تز به معنای گزاره‌ی مفروض و پادنهاد آن گزاره به کار می‌رود.

وقتی از رساله سخن می‌گوییم، ناخواه به یاد نوشتارهای فلسفی دراز و دشوارخوان می‌افتیم که بناست در حوزه و فضاهای مذهبی عرضه شود، لیکن مقصودمان از رساله، صرفا اشاره به متنی تایپ‌شده، معمولا بین ۱۰ تا ۴۰۰ صفحه است که به یک موضوع خاص اختصاص دارد. بر اساس آیین‌نامه‌ی دوره‌ی کارشناسی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، مصوب ۱۹ فروردین ۱۳۸۸، تبصره‌ی ۲، فارغ‌التحصیلان رشته‌های آموزشی-پژوهشی مکلف به تدوین پایان‌نامه هستند و هرچه سطح تحصیلی بالاتر می‌رود، این پایان‌نامه‌ها مهم‌تر نیز خواهد شد. یکی از مهم‌ترین کارهای هر دانش‌آموخته در پایان مقطع تحصیلی‌اش تدوین و دفاع از رساله‌ای است که ضرورتا به موضوعی خاص، تازه، ابتکاری، و متمرکز تخصیص یافته است.

در خلال تدوین رساله، استادان راهنما و داوران درباره‌ی رساله نظرهایی می‌دهند و ایرادهایش را گوشزد می‌کنند تا دانش‌جو در پیشبرد کارش کامیاب شود. رساله پیش از هر چیز بناست تا التزام دانش‌جو را به پژوهش‌گری و رسم‌هایش که در مدخل‌های بالا آمده، نشان بدهد و این التزام درواقع در شرایطی مفروض خواهد شد که رشته‌ی مطالعاتی به کمک این پژوهش‌ها گامی به پیش برود و رشد کند. بنابراین در نمونه‌ی مطالعاتی ما، ضروری است تا دانش‌جویان بتوانند ایده‌ی ارف-شول‌ورک را بسط بدهند و به لطف پژوهش‌هاشان نشان بدهند که به این رشته‌ی مطالعاتی التزام دارند. روشن است که این کار با تکرار کردن حرف‌های دیگران ممکن نخواهد بود. باوجوداین، لازم نیست خیلی هم از این امر هراسان شویم. بنا نیست تا دانش‌جوی آموزش‌شناسی در زمینه‌ی ارف-شول‌ورک اکتشافی بدیع، هم‌سطح با شکافت اتمی، انجام بدهد. از این رو کافی است که موضوعی که انتخاب می‌کند، تازه و مرتبط باشد. در بخش انتخاب موضوع بیشتر این ایده را توضیح خواهم داد. اگر پژوهش‌گر بتواند در بستر ارف-شول‌ورک به موضوعی درسی از زاویه‌ای تازه بنگرد، ابتکاری در ساخت و پرداخت ایده‌ها و افزار شول‌ورکی به خرج بدهد، یا نظریه‌ای را به شیوه‌ای نوین بازخوانی کند، درواقع به کارش به‌درستی عمل کرده است.

به‌این‌ترتیب می‌توان رساله‌ای تدوین کرد که در آن تمام متن‌ها و جستارهای مرتبط با موضوع بازخوانی می‌شود و به‌نوعی می‌توان آن را پژوهش‌نامه نامید. فرض کنید بناست روی موضوع کارکرد فرازهای بالارونده در آموزش گفتار برانگیزنده یا چیزی نظیر این پژوهش کنیم. بدیهی است که باید هرچه در زمینه‌ی فرازهای بالارونده پیدا می‌شود، بخوانیم و درباره‌اش بنویسیم و نظرمان را در این باب به کارمان اضافه کنیم. سپس باید هرچه در باب آموزش گفتار پیدا می‌شود، بجوییم و بخوانیم و به همین ترتیب آنچه درباره‌اش به کارمان می‌آید، به رساله بیفزاییم. حال باید نشان بدهیم که این متن‌ها را به‌درستی دریافته‌ایم و برای همین باید درباره‌شان نظر انتقادی خودمان را بنویسیم. توجه داشته باشید که نظر انتقادی به معنی نفی نیست. یعنی قرار نیست نقد ضرورتا چیزی را نفی کند. نقد ممکن است توصیفی باشد، ممکن است تفسیری باشد، و ممکن است تطبیقی باشد. هرکدام از این رویکردها هم ضرورتا به داوری نمی‌انجامد؛ توجه داشته باشید که نفی نوعی داوری است و وقتی می‌گویم ضرورتا به داوری نمی‌انجامد، به این معنی است که ضرورتا به نفی نمی‌انجامد، لیکن می‌توان رویکردی انتقادی اخذ کرد و مثلا گفت فرازهای بالارونده در آموزش گفتارهای برانگیزنده‌ای که بناست تا ما را به حرکت جمعی وادار کنند، بسیار کارآمد، اما در مورد گفتارهای مرتبط با برانگیختگی فردی، بس ناکارآمد هستند.

نوشتن رساله ایجاب می‌کند که دانش‌جو ایده‌های خود و دیگران و همین‌طور داده‌های مرتبط را به‌شیوه‌ای روش‌مند گرد آورد و «چیزی» پدید آورد که به کار دیگران خواهد آمد. فرض کنید که دانش‌جویی می‌خواهد نشانه‌های مرتبط با شول‌ورک یا گزاره‌های سازگار با شول‌ورک را در ادبیات نیمه‌ی دوم سده‌ی چهاردهم خورشیدی وارسی کند. بی‌گمان فهرستی که از این ادبیات تهیه خواهد کرد و بازبینی‌هایش در این زمینه، به کار پژوهش‌گران بعدی خواهد آمد که در جریان پژوهش‌هاشان می‌خواهند اصطلاحات شول‌ورکی را در ادبیات فارسی جست‌وجو کنند. البته این امر محدود به پژوهش‌گران دیگر نمی‌شود و خود پژوهش‌گر نیز از کارهای پیشین خود نصیب خواهد برد و در ادامه‌ی راهش می‌تواند با نگاهی پخته‌تر به موضوع‌های پیش رویش بنگرد. به تجربه می‌گویم که در هر زمینه که پژوهش کرده‌ام، موضوع‌های آن پژوهش از ذهنم نرفته است و به لطف این پژوهش‌های پیشین بوده که توانسته‌ام حافظه‌ام را پرورش بدهم. خیال کنید که می‌خواهید روی موضوع ابیات کلاسیک و فایده‌ی مثلا یکی از باب‌های عروضی کار کنید و آن را با یکی از ریتم‌ها یا با یکی از سازهای ایرانی یا با یکی از دستگاه‌های ایرانی تطبیق بدهید. جای تردید نیست که آن ابیاتی که برگزیده‌اید، به این آسانی‌ها از ذهنتان نخواهد رفت و سال‌های سال بدون هیچ زحمتی می‌توانید آن‌ها را به یاد بیاورید.

یکی از نمونه‌های برجسته‌ی این امر را می‌توان در رساله‌ی دکتری کارل مارکس، فیلسوف آلمانی، بازجست. مارکس به نظریه‌پردازی در زمینه‌ی اقتصاد سیاسی شهرت دارد و گرایش مارکسیسم نیز خوانشی از سوسیالیسم است که به مسئله‌ی عدالت اجتماعی از راه تغییر اقتصاد سیاسی می‌پردازد، لیکن مارکس رساله‌ی دکتری خود را در زمینه‌ی اقتصاد سیاسی ننوشته است. پایان‌نامه‌ی او درباره‌ی فلسفه‌ی یونان باستان و به‌طور مشخص روی فلسفه‌های دموکریتوس و اپیکور بود. به همین دلیل هم او همواره در نظریه‌هایش می‌توانست فورا از فلسفه و فرهنگ یونان باستان مثال بیاورد و چه مثال‌های درخشانی هم می‌آورد. به همین دلیل هم می‌توانست راجع به تاریخ جوری حرف بزند که فقط یک تاریخ‌شناس کارکشته می‌تواند. او به‌دقت می‌دانست که سرگذشت اقتصاد در تاریخ چه بوده و تا آخر عمرش از این دانسته‌ها استفاده می‌کرده است.

برگزیدن موضوع پژوهش

به همین دلایلی که یاد کردم، باید به برگزیدن موضوع پژوهش بسیار دقت کنید. مبادا که این موضوع را به چشم یکی از تکالیف بنگرید که باید زودتر از دست آن خلاص شد. اگر چنین رویکردی نسبت به پژوهش داشته باشیم، احتمالا هیچ بهره‌ای برایمان نخواهد داشت و پس از مدتی نیز گردآورده‌های دوره‌ی پژوهش از یادمان می‌رود، یا دیگر به یادمان نمی‌آید. برای برگزیدن موضوع رساله‌ی خود نباید زیر فشار بمانید، یا به دل‌خواه استادان خود هیجان‌زده شوید. این اتفاق معمولا وقتی رخ می‌دهد که دانش‌جو سرگشته و بهت‌زده است و استاد خودمحور. برای پرهیز از چنین اوضاعی برای برگزیدن موضوع رساله باید قانون‌هایی وضع کرد:

1. موضوع پژوهش باید با تجربه‌ها و دل‌مشغولی‌های قبلی دانش‌جو تناسب داشته باشد. اگر پیش‌تر دانش‌جو روی موضوعی پژوهش کرده است، چه بهتر که پژوهش تازه‌اش ارتباطی با پژوهش پیشین داشته باشد. در ضمن، چه باک که در پژوهش، مسئله‌ها و دغدغه‌های روزمره‌ی دانش‌جو بازتاب بیابد – البته این شرط آخر را باید در فضای کنونی ایران با احتیاط دنبال کرد و دلیلش هم روشن است. وانگهی، باید مراقب بود که دل‌خواست و هدایت‌گری‌های استادان جای اشتیاق‌ها و سوق‌دادن‌ها را نگیرد.
2. موضوع پژوهش باید از منظر عقلی با اوضاع جور دربیاید. روشن است که پژوهش در مورد «کاربرد شول‌ورک در ایستگاه فضایی بین‌المللی» موضوعی ناممکن است – چه در ایران، چه در هر کشور دیگری! حال لازم نیست به این مثال اغراق‌آمیز بسنده کنیم. گاهی ممکن است موضوع مطالعاتی در زبان موردنظر پژوهش‌گر پژوهش‌نشده مانده باشد. در ضمن، دسترسی کتاب‌خانه‌ای نیز مسئله‌ای جدی است. اگر پژوهش‌گر به منابع کافی دسترسی ندارد، زبان‌های مختلف را نمی‌شناسد، یا کاربری رایانه و اینترنت را به‌خوبی بلد نیست، لاجرم در شرایطی گرفتار می‌شود که موضوعش از منظر عملی با دشواری‌هایی روبرو خواهد شد.
3. موضوع پژوهش باید با سطح دانایی دانش‌جو تناسب داشته باشد. اگر دانش‌جو به‌قدر کافی از پیچیدگی‌های نظری و عملی موضوع باخبر نباشد و پای در زمینی سست بگذارد، از پیش به ناکارآمدی و پرگویی محکوم خواهد بود. از همین رو نباید در انتخاب موضوع پژوهش با هیجان و صرفا بر اساس اشتیاق لحظه‌ای تصمیم گرفت.
4. موضوع پژوهش باید با دانش روش‌شناختی پژوهش‌گر تناسب داشته باشد. پژوهش‌گر دست‌کم باید اندکی درباره‌ی روش‌های مرتبط با موضوع دل‌خواهش دانایی داشته باشد. برای آشنایی بیشتر با روش‌های پژوهش‌گری به بخش نخست همین متن مراجعه کنید. برای نمونه، اگر بناست تا روی استفاده از ماهور در کلاس ارف کار کند، ضرورتا باید از نظریه‌ی موسیقی دستگاهی آگاهی کافی داشته باشد و بتواند در این باب نظری کارشناسانه بدهد.

شاید بتوان همه‌ی این قانون‌ها را به زبانی بدیهی درآورد و خلاصه کرد: «پژوهش‌گر باید به سراغ موضوعی برود که از نظر عملی و ذهنی و اجتماعی برایش مقدور باشد.» لیکن بسیار شاهد بوده‌ام که پژوهش‌ها به سبب بی‌اعتنایی به همین قانون‌های به‌ظاهر بدیهی نیمه‌کاره رها شده‌اند و سر از بیراهه درآورده‌اند. خیلی پیش می‌آید که دانش‌جو با روح جوانی‌اش موضوعی بس بسیط یا بس جزئی برمی‌گزیند. برایم آشناست که دانش‌جو هوس داشته تا «ارف-شول‌ورک در ایران» را بررسی کند یا «کاربرد شول‌ورک در کلاس نقاشی» را بکاود. راستش هرگز این موضوع‌ها به نتیجه نمی‌رسد، مگر در بازه‌ای چندساله که عموما یا شرایط سنی یا شرایط جغرافیایی دانش‌جو اجازه نمی‌دهد که پژوهش تکمیل شود. اومبرتو اکو، پژوهش‌گر و فیلسوف ایتالیایی، در کتاب راهنمای رساله‌نویسی[21] به مثالی اشاره می‌کند که شاید در این مورد کمی راه‌گشا باشد. البته مثال اکو درباره‌ی بررسی‌های کلان نیست، بل‌که او این مسئله را طرح می‌کند که اگر دانش‌جویی بخواهد روی موضوع «ادبیات ایتالیا» کار کند و استاد راهنما او را برانگیزد تا بازه‌ای محدود برگزیند و مثلا روی «ادبیات ایتالیا در سده‌های نوزدهم و بیستم» کار کند، تله‌ی بزرگی پیش رویش خواهد بود. او مثالی در این باب می‌آورد که این مثال به کار ما می‌آید:

در ۱۹۵۷، منتقد ادبی برجسته، جان‌فرانکو کنتینی، پژوهشی به نام «ادبیات ایتالیایی: سده‌های نوزدهم و بیستم» منتشر کرد. اگر این پژوهش ۴۷۲ صفحه‌ای بنا بود تا رساله‌ی دکتری باشد، حتما نمره‌ی مردود می‌گرفت. کنتینی فصل‌هایی را کاملا به «نویسندگان گم‌نام» اختصاص داد و نویسندگان به‌اصطلاح «نام‌آور» را به پانویس‌ها محصور داشت، یا به‌کل از قلم انداختشان. اگر هیئت داوری بنا بود تا به این پژوهش نمره بدهد، حتما این رویکرد را به حساب بی‌دقتی و جهالت نویسنده می‌گذاشت. البته از آنجاکه کنتینی پژوهش‌گری برجسته و تاریخ‌شناس بود و آوازه‌ای بلند داشت، هر خواننده‌ای می‌دانست که این نادیده‌انگاری‌ها عمدی است و هر نویسنده که حذف شده، درواقع خود بیان‌گر نظر کنتینی درباره‌ی اوست. باوجوداین تصور کنید که دانش‌جویی در دهه‌ی سوم زندگی بخواهد همین کلک را سوار کند! کیست که این غفلت‌ها را توجیه کند و بگوید که دانش‌جو آنچه را جا انداخته، جای دیگری به تحریر درآورده است؟

خب باز موضوعی فرضی را طرح می‌کنم: «کاربرد ماهور در شول‌ورک». آیا می‌توان تمام وجوه ماهور را در یک متن هشت صفحه‌ای بررسی کرد و گفت شول‌ورک چیست و این دو چه شباهت‌ها و چه تمایزهایی با هم دارند؟ فاعدتا هر راهنمایی می‌کوشد تا دانش‌جو را از چنین موضوع گنگ و بسیطی منصرف کند و اگر هم چنین موضوعی به پیش برود و پایان‌نامه‌ای تدوین شود، هر داوری آن را از منظر کاستی‌هایش وارسی خواهد کرد و ایراد می‌گیرد که چه موضوع‌هایی محذوف مانده است. دانش‌جو هم در برخی از موارد – که کم هم نیست – از استادان می‌رنجد که حرف‌هایش را نفهمیده‌اند و اصلا «کسی حرف او را در ایران نمی‌فهمد» و او درک نشده است. باید اینجا با صراحت بگویم که موضوع گنگ، همیشه و همیشه، بدون استثنا، از سر غرور انتخاب می‌شود، نه علاقه به کشف حقیقت و رشد. البته خیال نکنید که اینجا غرور امری ضرورتا و پیشاپیش ناشایست است و باید از هر رساله‌ای حذف شود. از همین رو باید اصرار کنم که در برگزیدن موضوع‌ها دامنه‌ای معقول و منطبق با بازه‌ی زمانی تحویل پایان‌نامه‌ها برگزینید. اگر بنا باشد تا ظرف سه ماه، چهل سال شول‌ورک را در ایران بازخوانی کنید، نه آن چهل سال به‌درستی خوانده می‌شود، نه ایران، ایران خواهد بود، نه شول‌ورک به شایستگی قرائت خواهد شد.

حال اگر به‌جای گستره‌ای فراخ، چه می‌شود اگر محدوده‌ای بس ناچیز را زیر ذره‌بین بگیریم؟ تصور کنید که موضوعی چون «شول‌ورک در مدرسه‌ی ایرانیان در منطقه‌ی ۲ آموزشی تهران» برگزینیم. بی‌تردید اگر روش متناسب و مشاهده‌ای دقیق پی بریزیم، پژوهشی عرضه خواهیم کرد که هیچ‌کدام از داوران تاکنون نتیجه‌اش را ندیده‌اند و برای همه‌شان تازگی دارد؛ یا مثلا «تکرار تصویر قهرمان مرد در فولکلورهای ایرانی به‌کاررفته در کلاس‌های شول‌ورک در منطقه‌ی ۳ آموزشی شیراز» زیر نظر گرفته شود… روشن است که چطور چنین موضوعی هم با دانش، هم با امکانات، هم با توانایی پژوهش‌گر سازگار است و درعین‌حال برای هر داور و هیئت داورانی هم تازگی خواهد داشت.

ضرورتی نمی‌بینم تا برای شرح این نکته مثال‌های بیشتری بیاورم. به همین چند نمونه بسنده می‌کنم. تصور می‌کنم که می‌توان با همین چند مثال، برای برگزیدن موضوع پژوهش، پیش از هرچیز به علاقه رجوع کرد؛ سپس باید به توانایی‌ها نگریست؛ بعد باید امکان‌سنجی کرد و آخر تصمیم گرفت. خب اگر دانش‌جو در رشته‌ی موسیقی تحصیل کرده است و بر سازی کلاسیک تسلط دارد و به کنترپوان سده‌ی هفدهمی نیز آشناست، چه باک که از فوگ یا از خط‌های چهارگانه و بسط یافتن ملودی استفاده کند و آن را به قالب الگویی ساده‌تر درآورد که بتوان از آن در بستر شول‌ورک استفاده کرد!

یکی از تصمیم‌هایی که در حین تعیین پایان‌نامه باید گرفت، این است که موضوع را از منظری نظری بررسی کنیم یا تاریخش را بکاویم! مقصودم این است که شاید موضوعی برگزینیم که خودبه‌خود مسئله‌ای تاریخی باشد: «شول‌ورک در دهه‌ی آخر سده‌ی چهاردهم شمسی با چه موانعی روبرو بود؟» بدیهی است که موضوع حکم می‌کند که به سراغ منابع تاریخی برویم و سرگذشت شول‌ورک را در این دهه خلاصه کنیم و دقیقه‌های مهم آن را بازگو کنیم تا بتوانیم موانعی که در ذهن داریم، با این دقیقه‌ها پیوند بدهیم و روشن کنیم که چطور این موانع مسبب پیامدهایی شده‌اند که طرح می‌کنیم. لیکن رویکرد نظری اقتضا می‌کند که موضوع را از منظری دیگر بنگریم. پرسش ما آن‌گاه می‌باید که دگرگون شود: «بررسی تأثیر کمبود سازهای ارف در کلاس و پیامدهای آن در بروز خلاقیت». روشن است که این پرسش روشی نظری می‌طلبد و هیچ نیازی هم به وارسی تاریخی نداریم تا موضوع را از لابه‌لای مصداق‌های تاریخی توضیح بدهیم. اینجا شاید لازم باشد چرخی کامل بزنیم و پژوهش را از نو و با نگاه به امری که کشف کرده‌ایم از نو بازنویسی کنیم.

پژوهش‌گر در پژوهش‌های تاریخی به مسئله‌های انتزاعی می‌پردازد و از منظری به آن می‌نگرد که تا پیش از آن کسی با چنین نگرشی به آن نپرداخته است. برای نمونه، اگر بنا باشد تا رابطه‌ی موسیقی و گفتار را بکاویم، لازم است تا نخست این رابطه را از نگاهی شخصی بنگریم. این امر ایجاب می‌کند که موضوع برگزیده را برای مدتی در ذهن زیرورو کرده باشیم و پیوسته به آن پرداخته باشیم تا بتوانیم منظرگاهی شخصی، پخته، و پرداخته اختیار کنیم. البته گاه نتیجه‌ی چنین پژوهش‌هایی بسیار دردناک است. به این معنی که پژوهش‌گر تازه‌کار موضوعی برمی‌گزیند که یک تاریخ از پس پاسخ دادنش برنمیامده‌اند. برای خود من پیش آمده است که دانش‌جویی به سراغ موضوعی می‌رود که به گمان من ناممکن، کلی، دور از دسترس، و به زبان ساده «سنگ بزرگ» است. در جلسه‌ی بازبینی هم من پاسخ داده‌ام که این موضوع بیش‌ازحد شخصی‌شده، کلی، ناممکن، و حتی از منظر تاریخی بازبینی‌ناپذیر است و پاسخ شنیده‌ام که «شما حرف من را نفهمیده‌اید». شاید این سطرها نامتعارف یا حتی خنده‌دار به نظر برسد. پس اجازه بدهید کمی فرضیه‌پردازی کنیم. برای نمونه، دانش‌جویی را در نظر می‌آوریم که دست‌برقضا مسئله‌ای نظری، انتزاعی، و مزمن را در ذهن پرورانده و آن را «به‌زعم خود» حل کرده است. تصورش را بکنید که دانش‌جو به این نتیجه رسیده که آموزش تنها چیزی که کم داشته است، «کاربرد سنگ نمک و نور زرد در کلاس» است. همین ایده‌ی خاص و جزئی هم نیازمند تکیه زدن بر نظریاتی درباره‌ی این مواد و استدلال درباره‌ی اثراتش است. به این معنی که چیزی از غیب زاده نمی‌شود. از همین رو هر موضوعی را بالاخره می‌توان در آثار دیگران نیز پیدا کرد و بالاخره ردپایی از آن را شناخت و به آن اشاره کرد. پس باز هم می‌توان منظری تاریخی اختیار کرد و اگر حرفی بناست زده شود، این حرف را می‌توان در وهله‌ی نخست در دل کار دیگران پیدا کرد و سپس، چنانچه راستی این سخن، امری ناگفته باشد و تاکنون کسی چنان استنتاجی نکرده باشد، آنگاه می‌تواند با نشان دادن تمام پژوهش‌هایی که در این زمینه انجام شده است، ریشه‌ها و کاستی‌های موضوع را نشان بدهد و جزئی از پژوهش را به بیان نظر خود اختصاص بدهد.

تاریخی یا امروزی؟

خب با این ایده‌ها حالا باز باید پرسید: کدام رویکرد را برگزینیم؟ اگر رشته‌مان تاریخ نیست، آیا می‌توانیم به سراغ موضوع‌های دوردست در تاریخ برویم؟ به این معنی که اگر روش‌های تاریخ‌خوانی و تاریخ‌شناسی و استدلال‌هایش را نشناسیم، آیا می‌توانیم درباره‌ی تاریخ و رخدادهایش گزارشی تهیه کنیم؟ آیا کسی که تاریخ نمی‌داند، می‌تواند برای نمونه به این موضوع بپردازد که در تاریخ نه‌چندان معاصر میهنش آموزش موسیقی در کدام شهرها محقق می‌شده است؟ آیا حتما به دانشی دانشگاهی نیاز داریم تا بتوانیم منابع را در پی چنین موضوعی جستجو کنیم؟ فرض کنید همین حالا می‌خواهیم بگوییم در ایران سده‌ی یازدهم، در چند شهر موسیقی تدریس می‌شده است! خب به‌جز دانشی برای منبع‌یابی، چه وسایلی لازم داریم تا بتوانیم به چنین پرسشی پاسخ بدهیم؟

به تجربه دیده‌ام که هنرجویان مایل‌اند تا بیشتر به موضوع‌ها و شخصیت‌های معاصر بپردازند. این بیشتر به معنی اکثریت مطلق نیست. صرفا شمار بیشتری از دانش‌جویان ترجیح داده‌اند که روی موضوع‌های معاصر کار کنند. یکی از دلیل‌هایش فراهم بودن منابع بیشتر است. البته این گزینش گاهی از سر شور و علاقه‌ای اصیل می‌آید. برای نمونه یکی از دانش‌جویانم عمیقا یدالله رویایی را می‌ستود و به شعر حجم علاقه داشت. از همین رو موضوع «بداهه‌پردازی با شعر حجم» را برگزید و البته که هرگز هم به پایان نرساندش. تصور نکنید به همین یک مثال می‌توانیم بسنده کنیم، اما این مثال را به یاد آوردم تا این حکم تجربی را تبیین کنم: خلاف آنچه تصور می‌شود، کار روی موضوع‌های تاریخی سخت‌تر از معاصرها نیست. گرچه آدم به هوس می‌افتد تا باور کند که جستجو به دنبال یدالله رویایی و کارهایش و نقدهای آثارش بسا آسان‌تر از جست‌وجو به دنبال ابوالحسن بهمنیار است. قاعدتا هم متن‌های مربوط به رویایی آنقدر در دسترس هست که بتوان لمیده بر کاناپه، پیش تلویزیون، مطالعه‌اش کرد، لیک خواندن هر برگ درباره‌ی کسی چون بهمنیار مصادف است با راست نشستن‌های طولانی در کتابخانه. راستی که این وسوسه آدم را به دام می‌اندازد که به دنبال موضوع اول برود و تا اینجا هم مشکلی نیست؛ یعنی من هم موافقم که تا اینجا این استدلال اشتباه نیست، اما مشکل وقتی شروع می‌شود که دانش‌جو دست‌به‌قلم می‌شود و می‌خواهد راجع به رویایی‌نامی نظر بدهد و بگوید که مثلا از آنجا که شعر حجم در کار رویایی فلان خاصیت را دارد، این خاصیت با بهمان ویژگی بازی‌های حرکتی شول‌ورکی سازگار است و چنانچه بهمان ویژگی را با فلان خاصیت تشدید کنیم، می‌توانیم نتیجه‌ی مشخص موردنظر را بگیریم. اتفاقا در اکثر مواردی که دیده‌ام، دانش‌جو در این مواقع است که به بن‌بست می‌رسد و می‌رود به سراغ تکرار کردن گفتاوردهای دیگران. به این نکته در این متن چند باری پرداخته‌ام و اگر هزار بار دیگر هم مجال شود، باز تکرارش می‌کنم: پژوهش علمی با گردآوردن گفته‌های دیگران یکی نیست. نه این‌که هیچ ارزشی ندارد، اما خب اگر هدف خاصی در پس چنین پژوهشی نباشد و صرفا از سر ناچاری به تکرار حرف‌های دیگران برسیم، درواقع تبدیل شده‌ایم به بلنگویی که قرار است حرف‌هایی از دیگران را بگیرند و تکرارش کنند. شاید بپرسید که اشکالش چیست؟ علم همین‌طوری رشد می‌کند. لیکن باید مراقب باشیم که وقتی حرف‌های دیگران را از بستر انتقادی‌اش جدا می‌کنیم و به متنی می‌آوریم و بدون بافتار همراهش و فارغ از نقدهای پیرامونش در وسط متنی تازه می‌آوریم و بازگو می‌کنیم، درواقع آن را از فرآیند نظارتی‌اش تهی کرده‌ایم و به‌جای وحی منزل عرضه کرده‌ایم. تصور کنید بناست تا زمینه‌های خلق کوارتت‌های زهی بتهوون، مشهور به کوارتت‌های رازوموسکی را به‌صورت تاریخ وارسی کنیم. خیال کنید که متنی را پیدا می‌کنید که کسی جایی نوشته است و آن نقل‌قول را بازگو می‌کنید، اما آن نقل‌قول موضوع نقدی اساسی بوده است که شما از آن غافل مانده‌اید و اصلا خبری هم از آن ندارید. تصور کنید که اصلا نخوانده باشید که رازوموسکی، سفیرکبیر تزار در وین و پایه‌گذار یکی از مشهورترین کوارتت‌های زهی دوران بوده است. خیال هم کنید که به‌کل از سرگذشت خودش بی‌خبرید و نمی‌دانید که دستی بر ویولن و توربان – از سازهای محلی اوکراینی که از خانواده‌ی لوت است – داشته است. حال اگر کسی جایی بنویسد که بتهوون این کوراتت‌ها را به سفارش یک اشرافی روس نوشت، شما هم آن را تکرار خواهید کرد. البته که این گزاره غلط هم نیست، اما شما درواقع تاریخی را به همان شکلی قرائت کرده‌اید که کسی قبلا به دل‌خواه خودش قرائت کرده بوده است. نقدهای فراوانی پیرامون این مسئله هست که اگر بی‌اعتنا از کنارش گذر کنید، شما بدون این‌که خودتان حقیقت را دریافته باشید، قسمتی گزینشی را برگزیده‌اید و بازگو کرده‌اید، درست همچون جزم‌اندیشی که پای اعتقاداتش، بدون هیچ نقدی می‌ایستد و حاضر نیست ذره‌ای نقد بشنود. به همین مثال توجه کنید: رازوموسکی کنتی روس بوده است که زیر تأثیر همسرش، کنستانتزه فن تورت‌هایم، از کیش مادری خود، یعنی کیش ارتدکس روسی، به کیش کاتولیک گروید و درنتیجه با دربار تنشی پیدا کرد. در جریان سفر تزار، الکساندر اول، به وین، کنت رازوموسکی مهمانی بزرگی در کاخ عظیم خود ترتیب دارد که کاخ آتش گرفت و حاصل این شد که کنت افسرده شد و دیگر در محافل عمومی ظاهر نشد، تا روز مرگش. اگر کسی بخواهد روی موتیف‌های کوارتت‌های بتهوون، اپوس ۵۹، کار کند و به این زمینه‌ها هیچ عنایتی نداشته باشد، ممکن است هیچ حرف ضرورتا نادرستی در کارش بیان نکند، اما قاعدتا هیچ حرف تازه‌ای هم نخواهد زد. درنتیجه کارش صرفا بازگو کردن حرف دیگران خواهد شد. اینجاست که مشکل شروع می‌شود. معمولا در مورد زریاب و بهمنیار و ارموی ابهامات بیشتری هست، اما دانش‌جویان ناخواسته به سراغ موضوع‌هایی می‌روند که استعداد خوانش تک‌صدایی بیشتری دارد. شاید این موضوع از آن روی باشد که نظر دادن درباره‌ی امروزی‌ترها به نظر آسان‌تر می‌آید. شاید از این رو که کسی غیرتی نمی‌شود اگر بگوییم رویایی در فلان شگرد ایرادی دارد، اما زبانم لال کسی را نمی‌توان مجاز شمرد که ایرادی از فارابی، یا خدای ناکرده حافظ بگیرد.

با همه‌ی این‌ها، من بنا ندارم شما را صرفا تهییج کنم که به سراغ موضوع‌های تاریخی بروید و موضوع‌های معاصر را رها کنید. تنها قصدم هشدار دادن است که مبادا با این پیش‌فرض‌ها به سراغ انتخاب موضوعتان بروید. اگر حقیقتا به کار خوارزمی در صدای ستارگان علاقه‌مند شدید و خواستید که از آن در کلاس بهره ببرید، چرا نه؟ اگر هم به ایده‌ی حجم در شعر نو عشق می‌ورزید و می‌خواهید مثلا ذهن کودک را از همان آغاز پرورش بدهید تا دریابد که چطور «دوباره‌ها در انتهای فکر بار می‌شوند، مقدار می‌شوند»، آن‌گاه هیچ موضوعی بهتر از همین نیست، پس دست‌به‌کار شوید و دل به دریا بزنید.

زمان‌بندی و بازه‌های معقول

روشن است که نوشتن مقاله مستلزم زمان‌بندی و مشمول محدودیت‌هاست. اگر بنا بود تا در دوره‌ی دکتری و روی موضوعی تخصصی و فوق‌تخصصی کار کنیم، نوشتن رساله بیش‌وکم سه سال زمان می‌خواست. ما در این بافتار بازه‌ای سه‌ماهه را نمونه می‌گیریم. به این اعتبار که درست همه‌ی مراحل پژوهش‌گری در سطوح بالا در این دوره نیز مصداق دارد و فقط فشرده‌تر و ساده‌تر است. از همین رو تصور می‌کنم اگر دانش‌جویی نتواند در بازه‌ای سه‌ماهه کار پژوهش خود را به پایان برساند و رساله یا جستار یا مقاله‌ای تحویل بدهد، یعنی یکی از این کارها را اشتباه انجام داده است:

• موضوع ورای توانایی‌ها، امکانات، علاقه، و مسئله‌های دانش‌جو بوده است.
• دانش‌جو در دام وسواس فکری افتاده است.
• نشانگان «مقاله‌نژندی[22]» بروز کرده است.

پیش از ادامه اول بگویم که هر پژوهش‌گر هوشیاری، حتی در مبتدی‌ترین حالت، باید به توانایی‌های خود واقف باشد؛ در دام وسواس نیفتد و در همان آغاز طرح برای خود محدودیت‌های روشن و عینی وضع کند. در مورد مقاله‌نژندی هم باید بگویم که هرگاه دانش‌جو به شکلی دمدمی‌مزاج سراغ موضوعش را می‌گیرد و آن را شروع و ظرف مدتی کوتاه رهایش می‌کند، سپس بی‌مقدمه به آن بازمی‌گردد، احساس ناکارآمدی و ناتمامی می‌کند، رساله را بهانه می‌گیرد تا از حضور در جمع دوستان اجتناب کند، اما در مراجعه به میز پژوهش، خواب‌زده و گنگ پشت میز می‌نشیند (اگر بنشیند) و هیچ کاری پیش نمی‌برد، می‌توان با خیال آسوده گفت که نشانگان (سندروم) مقاله‌نژندی در او بروز کرده است. هیچ علاقه‌ای ندارم که در این مجال به آسیب‌شناسی مقاله‌نژندی وارد شوم. اینجا صرفا پدیده را از منظر پژوهش‌گری توصیف می‌کنم، اما امیدوارم تصور نکنید که هیچ هم‌دلی با چنین وضعیت روحی ندارم و گمان خام دارم که خود دانش‌جوست که این حالت را انتخاب می‌کند؛ خیر!

مقاله‌نژندی مسئله‌ای است که در هر سنی بروز می‌کند. حتی دانشمندان بزرگ هم دچارش می‌شوند و علائم زیادی هم دارد. برای نمونه، ممکن است فرد ناگهان دچار وسواس‌هایی بشود که تا پیش از آن نشانه‌ای از آن‌ها نداشته است؛ شاید فراهم نبودن منبعی همچون مقاله یا کتابی را بهانه کند و دست از کار بکشد تا وقتی منبع موردنظر پیدا شود؛ شاید کژخلقی‌هایی نشان بدهد که با خلق هرروزه‌اش جور نیست: بیهوده از تماس با دیگران اجتناب کند، درحالی‌که آدمی اجتماعی است و به روابطش اهمیت می‌دهد؛ شاید فرد دچار نسبی‌نگری موقتی شود و به هیچ‌چیز نتواند باور بیاورد. در چنین اوضاعی می‌توان اطمینان داشت که زمینه‌های روان‌شناختی، هرچه باشد، پیامد پیش رو مقاله‌نژندی خواهد بود.

یکی از مثال‌هایی که خود من با آن دست‌به‌گریبان بودم، شاید کمی موضوع را روشن‌تر کند. در جریان کار روی موضوع «حس‌آمیزی و کار موریس راول» زیر نظر دکتر جولی‌ین جانسن، با خانم جوانی هم‌کار شدم که بسیار سخت‌گیر و وقت‌شناس بود و بر سر ساعت قرار ملاقات هیچ سهل نمی‌گرفت. چند باری که بر سر این موضوع با هم اختلاف پیدا کردیم، به‌گونه‌ای ناخواسته و بدون آن‌که متوجه باشم، به‌جای آن‌که روی موضوعی که به من محول شده بود، یعنی گزارش‌های موریس راول درباره‌ی آمیزش حسی و تدوین متنی منظم و تاریخ‌مند از همه‌ی آرای او در این باب، شروع کردم به مطالعه‌ی تاریخ استعمار انگلستان در ایران. شاید مضحک به نظر برسد، اما تنها دلیلی که در آن روزگار، به‌جای کار خودم، روی موضوعی کاملا دور از مسئله‌ی آنجا و آن روزم متمرکز شدم، این بود که دچار مقاله‌نژندی شده بودم. از هر وسیله‌ای برای فرار از خود موضوع مقاله استفاده می‌کردم و راستش آخرش هم طرحمان به شکست انجامید و دکتر جانسن مقاله را بدون مشارکت ما – که البته مقصر اصلی‌اش من بودم – تدوین و منتشر کرد. بااین‌حال توجه کنید که چطور برای فرار از پژوهش، به بهانه‌ی سخت‌گیری یک نفر انگلیسی، خودم را به تاریخ بهره‌کشی انگلیسی‌ها از ایرانی‌ها مشغول کردم. در عمل هم نه این کار را درست انجام دادم و نه آن یکی را.

فعلا فرض می‌گیریم که برای نوشتن مقاله‌ای بین هشت تا پانزده صفحه، دست‌کم سه ماه وقت می‌خواهیم. خب از کجا شروع کنیم؟ در بهترین حالت، دانش‌جو در همان نیمه‌ی راه تکلیفش را با موضوع دل‌خواهش می‌داند. شاید او از همان ابتدا تصمیمش را گرفته باشد که قصد دارد از دانش خود در زمینه‌ی موسیقی کلاسیک ایرانی، در آموزش کودکان استفاده کند و نوازندگی سازهای ایرانی را به طرح آموزشی خود بیاورد. خب تا اینجا دست‌کم بافتار پژوهش روشن است. حالا او باید به کارش ساختار بدهد، منبع‌شناسی کند، منابعش را دسته‌بندی کند، پیش‌نویس مقاله را شروع کند.

در این جریان رابطه با استاد راهنما خیلی مهم است. متأسفانه ایده‌ی استاد راهنما، دست‌کم تا اندازه‌ای، به سبب وضعیت دانشگاهی ایران، موضوع کژفهمی شده است. انگاری استاد راهنما کسی است که قرار است راهنمایی کند و بس. اینجا هم راهنمایی را باید معنا کرد. راهنما در زبان فارسی هیچ دلالت بر همراه یا یار ندارد. راهنما به‌طور نیمه‌آشکار بر مفهوم مرشد یا آشکارکننده‌ی راز دلالت می‌کند. حالی‌که باید مفهوم راهنما را از آن قید فرهنگی رهانید و گفت اینجا راهنما به معنی کسی است که در جریان طرح به‌تکرار با او مشورت شده است. بسیار پیش می‌آید که دانش‌جویی در جریان طرح خود با استاد راهنمایش هیچ مشورتی نمی‌کند، یا یک یا دو بار با او تماس می‌گیرد و درباره‌ی موضوعاتی عموما کلی نظر او را می‌خواهد. رابطه‌ی نویسنده‌ی مقاله و استاد راهنما در بهترین حالت باید رابطه‌ای جدلی باشد. نویسنده باید در مواقع مقتضی ایده‌های راهنما را به پرسش بگیرد، یا پی‌درپی نظر خود را به او اعلام کند و از او درباره‌ی نظرش جویا شود. اگر این رابطه مستمر و به‌موقع نباشد، لاجرم راهنما در جریان بازخوانی و دفاع ایرادهایی از مقاله می‌گیرد که همواره به مذاق دانش‌جو خوش نخواهد آمد و خیلی اوقات نتیجه این می‌شود که استاد جایی ناخواسته می‌شنود که دانش‌جویش می‌گوید: «مثلا جناب فلانی استاد راهنما بودن، توی جلسه بیشتر از داورها از من ایراد گرفته…»

خب فرض کنیم من قصد دارم درباره‌ی موضوع اشارات و تلمیحات ساختمان‌های مشهور در اشعار کودکانه و وزن‌شناسی آن‌ها کار کنم. یکی از مهم‌ترین کارهایی که باید انجام بدهم، انتخاب استاد راهنمایی است که بتواند در ساختاربندی، منبع‌یابی، و دسته‌بندی منابع به من کمک کند. اگر استاد راهنما هیچ ایده‌ای درباره‌ی مثلا سی‌وسه‌پل و مصادیقش در شعر کودک نداشته باشد، احتمالا در این موضوع نمی‌توان با او جدل کرد، یا پی‌درپی نظرش را جویا شد. یکی از مهم‌ترین نشانه‌های استاد راهنمای مناسب این است که در موضوعی نزدیک کار کرده و صاحب‌نظر باشد. بگذارید نمونه‌ی دیگری بیاورم که به باورم هم موضوع خوبی است و هم نتیجه‌ی خوبی خواهد داشت: «مصادیق مفاهیم کودکانه در اشعار منتشرشده در سه سال گذشته.» این موضوع عینی، روشن، عملی و مفید است. حال اگر استاد راهنما در گیرودار انتشارات روز محتوای کودکانه نباشد و به‌طور مستمر این عرصه را پی‌گیری نکند، احتمالا هیچ گفت‌وگوی سازنده‌ای بین او و دانش‌جو در نخواهد گرفت. مثالش خود من که هیچ قرابتی با بازار نشر کودک ندارم و اگر دانش‌جویی از سر نزدیکی‌ام با دنیای کتاب و نشر در ایران، من را به‌جای راهنمایش برگزیند، بی‌گمان وقت هردومان به هدر رفته است.

زبان دوم و سوم…

اگر از من بپرسید، حتی ایرانی‌ترین موضوع‌ها را هم باید به چند زبان جست‌وجو کرد. مهم‌ترین منابع ما به زبان‌های دیگر ترجمه شده است و مهم‌ترین آثار تاریخ درباره‌ی موضوع‌های متنوع عموما به فارسی درنیامده است. مقصودم این است که اصلا حجم آثار فارسی با آثار زبان‌های اروپایی مقایسه‌پذیر نیست. لیکن آثار درخشان زیادی هم داریم که فقط به فارسی موجود هستند. ازجمله آثار استادانی چون ابوالحسن نجفی درباره‌ی شعر، غلام‌حسین مصاحب درباره‌ی دانش‌نامه‌نویسی، نقدهای هوشنگ گلشیری، نوشته‌های شاهرخ مسکوب، یا واخوانی‌های فتح‌الله بی‌نیاز که هرگز به زبانی دیگر منتشر نشده‌اند. لیکن باز ادعایم را تکرار می‌کنم، حتی برای نوشتن درباره‌ی موسیقی کلاسیک ایرانی هم بهتر است از منابعی جز فارسی نیز کمک بگیریم. باوجوداین، مطالعه‌ی منابع غیرفارسی برای هر دانش‌جویی ممکن نیست. این بار هم باید از استادان راهنما کمک گرفت و دست‌به‌کار شد. بیاید خیال کنیم که دانش‌جویی می‌خواهد روی وزن سه‌ضربی در اشعار حافظ کار کند. باور کنید که هر استاد راهنمای مناسبی باید او را بشوراند که اول به دنبال مثال‌های مشابه غربی بگردد. اینجا چند شرط ممکن است: دانش‌جو هیچ سررشته‌ای از زبان‌های دیگر ندارد و فرقی بین انگلیسی و چینی قائل نیست. خب در این صورت راستش نمی‌توان بحث را ادامه داد و بهتر است این بخش را نادیده بگیرید و به بخش بعد بجهید، اما در شرط دیگر، دانش‌جو کمی زبان – مثلا انگلیسی – می‌داند. خب این شرایط خوبی است تا به استاد راهنما تکیه کند و منابع غیرفارسی را بخواند. به همین بهانه انگلیسی او تقویت خواهد شد و پیشرفت می‌کند؛ اما شرایط دیگری هم هست که راستش من بیشتر با این شرایط روبرو شده‌ام: دانش‌جو هیچ اعتمادبه‌نفس ندارد و باورش نمی‌شود که بتواند روی موضوعش به زبان دیگری به‌جز فارسی کار کند. به باورم او هرطور که هستد باید این نکته را به استادانش منتقل کند، چراکه به آسانی ممکن است توان خود را نادیده بگیرد و همه‌ی امکان و فرصت پیش رویش را از کف بدهد. بااین‌حال نباید تصور کرد که نوشتن مقاله فرصتی است برای یاد گرفتن زبان‌های دیگر. یعنی دست‌کم دانش‌جو باید شناختی متوسط از زبان مورداشاره داشته باشد. پس مبادا خیال کنیم که می‌توان در بازه‌ای سه‌ماهه به متن‌های نظری درباره‌ی موضوعی خاص وارد شویم و آن را به زبانی بخوانیم که به قدر کافی نمی‌شناسیمش.

چه موضوعی اولویت دارد، موضوع حاد روز یا موضوع جدی علمی؟

رأی بدهیم یا رأی ندهیم؟ مسئله این است؟ آیا پژوهشی مهم است که ماندگار باشد یا پژوهشی که با حیات فوری و اینجا و اکنون ما رابطه دارد؟ ما در کشوری زندگی می‌کنیم که امر حاد واقع هرروزه است و کم پیش می‌آید که دورانی از سکون پایدار از سر بگذرانیم. لیکن برای تمرکز بر اصل مسئله، ناگزیرم که از نمونه‌های داخلی صرف‌نظر کنم و به سراغ نمونه‌های مشابه غربی بروم – دلیلش روشن است، هرکدام از گفته‌ها و نوشته‌ها درباره‌ی موضوع‌های حاد روز در ایران می‌تواند هزار و یک معنا برای خواننده داشته باشد و لاجرم او را به بافتی ذهنی برساند و به‌کل از اصل مسئله غافل بماند. پس می‌روم به سراغ اومبرتو اکو و نمونه‌ای که در کتاب راهنمای رساله‌نویسی آورده است: «پس از اعتراضات دانشجویی در مه ۱۹۶۸ [در پاریس]، باوری عمومی رواج یافت دال بر این امر که دانشجویان باید رساله‌هایی با موضوع‌های مرتبط با امر حاد سیاسی و اجتماعی بنویسند، نه امر «فرهنگی» و موضوع‌های کتابی و تاریخی. اگر به چنین گزاره‌ای باور بیاوریم، آن‌گاه عنوان این بخش [سیاسی یا علمی] فریبنده و برانگیزنده خواهد بود، چراکه چنین عنوانی [سیاسی یا علمی] چنین جلوه می‌دهد که گویی رساله‌ی سیاسی نمی‌تواند علمی باشد» (اکو، صـ. ۲۶).

خب انگاری از اکو باید بیاموزیم که امر برانگیزنده‌ی روز نیز می‌تواند علمی باشد. پس اول باید تعریفی از موضوع و رساله‌ی علمی فراهم کنیم. واقعا علم کدام است؟ آن کاری که دانشمندان می‌کنند؟ اگر چنین پاسخی بدهیم، فورا در دوری فلسفی می‌افتیم: فیلسوف کیست؟ همان کسی که فلسفه می‌گوید. فلسفه چیست؟ همان کاری که فیلسوف می‌کند. از این دو پرسش و پاسخ به هیچ نتیجه‌ای نمی‌رسیم و در دوری باطل می‌افتیم که معرفت‌ساز نیست. اگر به تاریخ علم بازگردیم، شاید بتوانیم آن را شیوه‌ی مطالعه‌ی طبیعت و طبیعیات بدانیم که با کمیت‌ها سروکار دارد. یعنی از یک منظر می‌توان گفت که علم تا پیش از فرازیابی علوم انسانی در سده‌ی پیش، صرفا مجموعه‌ای معرفتی بوده است که غالبش را فرمول‌ها و نمودارها تشکیل می‌داده است. خب با این نگرش، اگر بنشینیم و روی تغییرات عاطفی گوشه‌های یک دستگاه ایرانی مطالعه کنیم، کاری علمی نکرده‌ایم، اما اگر شمار گوشه‌ها و تعداد کاربردشان را در یک برنامه‌ی آموزشی زیر نظر بگیریم، پژوهشی علمی کرده‌ایم. روشن است که چنین نگرشی پژوهش‌گر امروزی را راضی نخواهد کرد. هیچ دور از ذهن نیست که کسی بخواهد موضوعی مرتبط با امر حاد سیاسی برگزیند و کیفیت‌های آن را بسنجد. فکرش را بکنید که اصلا مسئله‌تان این باشد که چطور موسیقی، آن‌هم از نوعی آموزشی و خاصه از نوع شول‌ورکی‌اش تأثیراتی بر گریز از پژمردگی و خودآگاه ذهنی هم‌کلاسی‌هاتان گذاشته است، آن‌هم در همین دوره‌ای که از سر می‌گذرانید. یعنی از این حادتر و واقع‌تر و اکنونی‌تر نمی‌شود که موضوع پژوهش به همان محیط پژوهش و دلیل پژوهش بازگردد. حالا تصورش را بکنید که چطور می‌توان همین موضوع را برداشت و برد به دوران گذشته. یعنی روی همین امر کیفی در دوره‌ای دیگر جستجو کرد. اگر کمی سخت بگیریم و بخواهیم پژوهش علمی را بر مبنای همان الگوی طبیعت و مطالعه‌ی طبیعیات تعریف کنیم، می‌باید شرایط زیر را داشته باشد:

1. پژوهش روی امری متعین/ عینی/ انضمامی/ ملموس متمرکز باشد. اینجا مقصود از شئ، بیش از هرچیز شئ ذهنی است. مقصودم این است که نباید شئ را با چیزی فیزیکی و ضرورتا لمس‌شدنی در جهان بیرونی یکی انگاشت. در چنین معنایی، میزان افسردگی زنان در کلاس نیز شئی ملموس و سنجش‌پذیر است، فقط روش سنجش را باید روشن کنیم. پس وقتی از شئ سخن می‌گوییم، مرادمان معنای فلسفی این شئ است، ولو آن شئ در جهان بیرون لمس‌شدنی نباشد. پس اگر بنا باشد میزان افسردگی، اضطراب، وادادگی، پریشانی، یا بی‌حس‌شدگی زنان کلاس خودمان را بسنجیم، می‌توانیم این پژوهش را به قالب پژوهشی علمی درآوریم، حتی اگر عالمان اصرار کنند که موضوع پژوهش علمی، ضرورتا باید شئ ملموس در جهان بیرون باشد. لکن باید هشدار بدهم که در چنین موضوعی، ما یک مانع جدی داریم، اگر نتیجه‌ای در کلاس خودمان بگیریم که از دریافتمان از هرکدام از هم‌کلاسی‌هامان حاصل شده باشد، آن‌گاه نمی‌توانیم بگوییم که این پژوهش روایی و شمول کافی دارد، بل می‌توانیم به کمک روش‌ها و نظریه‌ها این پژوهش را با شواهد و پژوهش‌های موازی و شیوه‌های دیگر امتداد بدهیم و فرض بگیریم که به کمکشان می‌توان گفت که پژوهشمان شمول کافی دارد تا به چشم نظریه‌ای کلی به آن نگاه کنیم. خب اگر بنا باشد به چنین نظریه‌ای برسیم، پیش از هرچیز لازم است تا شئ ذهنی/ عینی پژوهشمان را به شکلی تعریف کنیم که بر اساسش شرایط مطالعاتی و وضعیتی که در آن، شئ‌مان تعریف شده است، روشن باشد تا پژوهش‌گر بعدی بتواند به کمک روش‌ها و قواعدی که ما برگزیده‌ایم و برای همگان آشناست، معنا و دلیل نتیجه‌گیری‌هامان را بشناسد.
2. پژوهش به مسئله‌ای بپردازد که تاکنون – دست‌کم از آن منظر خاص پژوهش‌گر – پرداخته نشده است. پس اگر به میرزا عبدالله و روش او در گردآوری ردیف بپردازیم، چیزی را نجسته‌ایم که تاکنون کسی نجسته و از منظر ما به آن نپرداخته است، اما اگر ردیف را برداریم و به دو دسته‌ی شول‌ورکی و ناشول‌ورکی تقسیم کنیم و نشان بدهیم که چرا و چطور می‌توان از دسته‌ی اول در کار آموزش موسیقی کودک بهره گرفت، کاری تازه کرده‌ایم که تاکنون کسی نه به آن اندیشیده و نه از منظر ما به آن نگریسته است.
3. پژوهش برای دیگر پژوهندگان سودمند باشد. این قاعده ایجاب می‌کند که به نتیجه‌های احتمالی و فرضی پژوهش بیشتر فکر کنیم. درواقع برای آن‌که پژوهشی سودمند باشد، باید دو ویژگی یادشده را داشته باشد و افزون بر این‌ها، باید چیزی به جهان علم بیفزاید که تاکنون در ان طرح نشده بوده است. از همین رو، دست‌چین کردن گفته‌های دیگران و ردیف کردن گفتاوردها درباره‌ی یک موضوع واحد، هیچ کار تازه‌ای نیست و هیچ فایده‌ای هم برای جهان علم ندارد و هیچ نکته‌ای نخواهد داشت که پژوهش‌گر بعدی از آن استفاده کند، مگر این‌که به دو شرط بالا وفادار باشد. به این معنی که اگر به کاربرد سه‌گوش در شول‌ورک بپردازیم و بعد نظر کارل ارف و دروتی گونتر و گونیلد کیتمن و چند نفر دیگر را پشت‌سرهم ردیف کنیم و بگوییم که این ساز چقدر مفید است، هیچ نکته‌ای بر جهان علم شول‌ورکی نیفزوده‌ایم، اما اگر اهمین گفتاوردها را به شکلی بیاراییم که چشم‌انداز خودمان را روشن کند و بگوید که چطور سه‌گوش عامل بیدار شدن مثلا قوای خلاقیت می‌شود، آن‌گاه قضیه یک قدم به علمی‌شدن نزدیک خواهد شد. تصور کنید که می‌خواهیم روی موضوع استفاده از سه‌گوش برای جایگزینی درجات سری و کرن کار کنیم و نشان بدهیم که در برخی از قطعه‌های موسیقی دستگاهی، می‌توان ابتکاری به خرج داد. سپس در بخش مربوط به کاربردها و امکانات، همه‌ی گفته‌های دیگران را درباره‌ی سه‌گوش ردیف کنیم و سپس نتیجه‌ی خودمان را بر این گفته‌ها بیفزاییم و بگوییم که چرا سه‌گوش در چنین موردی کاراست و بر فرض که پژوهشی میدانی نیز شاهد بیاوریم و نشان بدهیم که پژوهش‌گر دیگری نیز بوده که از سه‌گوش استفاده کرده و در کارش نشان داده که این ساز را می‌توان برای برجسته‌سازی درجات خاص پنتاتونیک به کار برد و مثلا موسیقی‌های بلوز را به موسیقی‌های پنتاتونیک تبدیل کرد و هرگاه به درجه‌ی خاص (بلو نت) رسیدیم، به‌جای نواختن آن درجه، سه‌گوش را به‌صدا درآوریم. خب این کار را می‌توان نوعی پژوهش علمی نام داد، هرچند درمورد نتیجه‌های فرضی چنین انگاشته‌ای شخصا تردید دارم و نمی‌دانم که چنین مثالی که به‌صورت تخیلی یاد کرده‌ام، راستی امکان تحقق دارد یا خیر!
4. پژوهش دربر دارنده‌ی همه‌ی عناصر لازم برای تصدیق یا تکذیب نظریه‌ی موردنظر را حمل کند. اگر بنا باشد تا در پژوهش فرضی‌مان در مورد ناخرسندی زنان در بافتار کلاس امروزی در فضاهای آموزشی ایران معاصر، به محدوده‌ی کلاسی خودمان مراجعه کنیم و بعد بگوییم که این زنان از موجودی خیالی به نام ضحاک در رنج‌اند، لازم است تا طرحی تهیه کنیم و وجود ضحاک را صورت‌بندی کنیم تا پژوهش‌گر بعدی بتواند بر اساس شواهدی که ما به‌دست داده‌ایم، وجود این موجود افسانه‌ای را رد یا قبول کند و معطل نشود که خودش بگردد. برای پذیرفتن وجود ضحاک و سپس نشان دادن آثار مخربش بر زنان در کلاس امروزی، اول از همه باید شواهدی انضمامی/ ملموس/ عینی به‌دست بدهیم: دست‌کم باید به شواهد عینی همچون استخوانی از آژیدهاک در دشت نیزه‌وران (البته همین دشت نیزه‌وران هم خودش از دشت‌های افسانه‌ای است) اشاره کنیم؛ سپس توضیح بدهیم که این استخوان چطور و به‌دست چه کسانی کشف شده است؛ بعد به خوانندگان توضیح بدهیم که برای یافتن بقایای دیگر، می‌توان به سایت یا مکان اکتشاف مشخصی رجوع کرد، یا دست‌کم از کاشفان باستان‌شناسی و دیرین‌شناسانی یاد کنیم که با مراجعه به آن‌ها و کارشان می‌توان توضیح داد که چطور وجود ضحاک اثبات‌پذیر است؛ سپس شروط ابطال نظریه‌مان را نشان بدهیم و بگوییم که اگر کدام شواهد کشف بشود، معلوم می‌شود که نظریه‌ی ما ایراد دارد و باید کنارش بگذاریم. شاید بهتر باشد مثالی عینی‌تر بزنم: فرض کنید می‌خواهیم روی موسیقی‌های مشروطه و امکان استفاده از آن‌ها در کلاس‌هامان سخن بگوییم. اول باید نشان بدهیم که چطور این اشعار را می‌توان فراهم کرد و چطور می‌توان نشان داد که اگر به اشعار دیگر نیاز داشته باشیم، می‌توانیم از منابع یادشده استفاده کنیم. پس از آن باید نشان بدهیم که اگر این اشعار از کیفیت و ویژگی خاصی تهی شوند، دیگر در برنامه‌ی آموزشی ما کاربردی نخواهند داشت و پس استناد کنیم به پژوهش‌ها و نمونه‌هایی که اگر از آن کیفیت خاص تهی شوند، دیگر به کار ما نخواهند آمد.

با این توضیح‌ها می‌توان گفت که هر موضوع سیاسی‌ای که با شروط یادشده تدوین شود، ضرورتا علمی خواهد بود؛ یعنی می‌توان رساله‌ای نوشت که هم سیاسی باشد و هم علمی. در سال‌هایی که به دانشجویان مشاوره داده‌ام، بارها با این پدیده روبرو شده‌ام که دانشجو به سراغ موضوعی می‌رود که ایده‌ای مقارن با رخداد موجود و امر واقع در دل دارد و البته که با شور و دل‌دادگی فراوان به آن می‌پردازد و ازقضا که شواهدش را هم به‌خوبی فراهم می‌آورد، اما همین‌که نوبت به نشان دادن شروط لازم می‌رسد و بنا می‌شود تا راه پژوهش‌گران آینده را باز کند، همه‌چیز برهم می‌ریزد. خلاصه‌اش کنم: پژوهش علمی باید راه پژوهش‌گران بعدی را آسان کند. اگر پژوهش‌گری بنا داشته باشد تا نشان بدهد که عوامل روان‌شناختی، نظیر ترس از ضحاک در کلاس درس هیچ تأثیری بر کیفیت یادگیری دانشجویان زن نمی‌گذارد، باید به کمک شواهدی که پژوهش‌گر قبلی فراهم آورده است، فورا بتواند نتیجه بگیرد که فرضیه‌اش صادق است یا کاذب.

از آسمان خیال تا زمین پژوهش

دسته‌بندی منابع

رساله یا جستار یا پایان‌نامه به زبان ساده ذره‌بینی است که روی ابژه، شئ، عینیت، یا موضوعی گرفته می‌شود و با وسیله‌ای معین، آن ابژه یا پدیده را بازخوانی می‌کند. خیلی اوقات موضوعی که زیر نظر می‌گیریم، خودش رساله یا کتابی دیگر است که به ترتیبی دیگر به موضوعی مشابه پرداخته است. برای نمونه، ممکن است رویکرد صادق هدایت و نگاهش به جنسیت را در سه قطره خون وارسی کنیم یا به ایده‌ی صدای موسیقی آزادی در دو متن کرال شادی شیلر و ماهی‌سیاه کوچولوی صمد بهرنگی برسیم و از نظر آواشناختی به شباهت‌های این دو متن با وسیله‌ی تطبیق بپردازیم. خب اگر کرال شادی و ماهی‌سیاه را بررسی می‌کنیم، همه‌ی متن‌های مرتبط با این‌ها را نیز باید وارسی کنیم. مثلا هرچه درباره‌ی بهرنگی و شیلر نوشته‌اند، یا هرچه به کرال شادی و موومان چهارم سمفونی ۹ بتهوون ربط دارد، بخشی از مطالعه‌ی ما به شمار می‌آید. خب در این مثال، متن‌های اصلی، یعنی ماهی‌سیاه و سرود شادی، متن‌های اصلی یا اولیه و هر متنی مرتبط با این دو، متن‌های درجه‌ی دو، یا به اصطاح، متن‌های انتقادی به شمار خواهند آمد. گاه ممکن است پژوهش‌گر صرفا روی موضوع متن‌ها متمرکز شود بخواهد چیزی بسازد که در اصطلاح به آن پژوهش‌نامه می‌گوییم. مقصود از پژوهش‌نامه یعنی مرجعی که نشان می‌دهد در حوزه‌ی یک موضوع خاص، چه مراجعی وجود دارد. در چنین شرایطی، همه‌ی متن‌های مرتبط با مثلا ماهی‌سیاه، مرجع اولیه شمرده می‌شوند. بسیاری از چنین پژوهش‌نامه‌هایی، گردآورده‌هایی هستند از تمام گفت‌وگوها، مصاحبه‌ها، ویدیوها، و هر منبع و مرجع دیگر. برای نمونه، پژوهش‌نامه‌ای درباره‌ی زندگی و آثار نیما یوشیج، گردآوردی خواهد بود از هرچه سیروس طاهباز و شراگیم یوشیج و جلال آل احمد درباره‌ی او به شفاهت یا به کتابت گفته‌اند و هرچه مصطفی اسلامیه از او گرد آورده و هرچه هر نویسنده و پژوهش‌گر دیگر از او در هر رسانه‌ای بازتاب داده‌اند. خب اگر کسی روی چنین موضوع بسیطی کار کند، زمان زیادی هم می‌خواهد و از همین رو می‌توان موضوع پژوهش را بر اساس مهلت پژوهش‌گر و دوره‌ی تحصیلی‌اش از پیش تشخیص داد. بنابراین، وقتی بازه‌ای سه‌ماهه برای عرضه‌ی مقاله یا جستاری تعیین می‌شود، باورپذیر هم نخواهد بود که بتوان روی زندگی و آثار کارل ارف کار کنیم و انتظار داشته باشیم که کارمان در همین بازه به نتیجه برسد.

لیکن همیشه مسئله‌ی ما مطالعه‌ی پدیده‌های مدون نیست. تصورش را بکنید که می‌خواهیم روی موضوع مهاجرت از خراسان به تهران و استفاده از ترانه‌های بومی مهاجران خراسانی یا نواهای متناسب برای دوتار این سرزمین کار کنیم و توضیح بدهیم که چطور این ترانه‌ها را می‌توان به کمک سازهای ارف، به برنامه‌های آموزشی ابتدایی وارد کرد و از آن در راستای تولید حرکت‌های متناسب با ضربی خاص برای آموزش کودکان دگرتوان استفاده کرد. در چنین پژوهشی بعید است که منابع دست‌اول یا درجه‌ی اول و اصلی داشته باشیم و دور از ذهن است که مصاحبه‌ای به این آسانی‌ها به دست آوریم که مستقیم به مسئله‌ی ما مرتبط باشد. در چنین شرایطی پژوهش‌گر باید متن‌های خودش را تولید کند، یا بتواند داده‌های آماری و میدانی فراهم آورد، مصاحبه‌هایی را که انجام می‌دهد، به‌دست خودش به قالب متن درآورد. لیکن منابع درجه‌ی دوم در این مورد نیز به همان مورد اول می‌ماند. یعنی در چنین وضعیتی هم پژوهش‌گر با متن‌های به‌اصطلاح انتقادی طرف می‌شود که درباره‌ی موضوع پژوهش نوشته شده‌اند یا به درجاتی با موضع مرتبط‌اند، ولو این منابع درجه‌ی دوم جملگی از متن‌های تازه و از آثار پژوهش‌گران جوان قبلی باشد.

بسیار اهمیت دارد که پژوهش‌گر از همان اول کار بتواند مرز روشنی میان منابع خود پیدا کند و منابع دسته‌اول یا درجه‌ی اول یا اصلی خود را با منابع دسته‌دوم، درجه‌ی دوم، یا انتقادی اشتباه نگیرد. در منابع درجه‌ی دوم، معمولا گفتاوردهایی نقل می‌شود که از منابع درجه‌ی اول آمده است. خیلی باید به نتیجه‌گیری‌ها و شیوه‌ی نقل گفتاوردها دقت کرد. گاه به‌آسانی پژوهش‌گر مغلوب کار پژوهش‌گر قبل از خودش می‌شود و نتیجه‌گیری‌های او را از متن‌ها درجه‌ی اول به‌سان معنای اصلی متن‌های اصلی تلقی می‌کند؛ یعنی به خطا گمان می‌برد که جمله‌ای که از متن اصلی نقل شده است، دقیقا همان معنایی را می‌دهد که پژوهش‌گر قبلی در پژوهش خود عنوان کرده است و به قولی تسلیم گفتمان پژوهش‌گر قبلی می‌شود.

انگار کنید که مسئله‌ی ما بازخوانی موسیقی در داستان سه قطره خون صادق هدایت است و می‌خواهیم این موسیقی فرضی را به بیانی شول‌ورکی درآوریم و در کار حرکتی از گفت‌وگوها و شیوه‌های بیان داستان استفاده کنیم. بیایید نگاهی به برداشتمان از داستان بیندازیم. میرزا احمدخان، در دارالفنون درس می‌خوانده، اما حالا دیوانه شده و در تیمارستان است. این برداشت ما نیست، بل‌که یکی از قضیه‌های واضح در داستان است. پس هرکس که داستان را بخواند و بگوید که میرزا احمد دیوانه است، ما هم می‌گوییم «بله، چنین است». به‌جز اشخاص دیگر داستان که گاه خودشان در داستان‌اند و گاه در خیال جنون‌زده‌ی میرزا احمد به شکل‌های دیگر درمی‌آیند، جانورانی نیز در داستان نقش دارند، به‌خصوص دو گربه و یک قناری و یک مرغ حق. یکی از اشیای مهم داستان، تار است و پس همین جا با صدای تار روبروییم و همین‌که بخواهیم نوای داستان را بازسازی کنیم، سازی از خود داستان در دستمان است که در این مسیر کمکمان می‌کند. با مطالعه‌ی اولیه‌ی متن متوجه می‌شویم که با مجموعه‌ای از دیوانگان و روایت دیوانه‌ای از این دیوانگان و همچنین با ذهنیت‌هایی طرف هستیم که در جریان روایت میرزان احمد دگرگون می‌شوند. خب منبع اصلی خود متن است و منابع درجه‌ی دوم، نقدها و بازخوانی‌ها و دیگر منابعی است که در دست داریم. حالا مسئله بر سر تفسیرهای خودمان است که چطور می‌توانیم به کمک متن‌های درجه‌ی دو، متن اصلی را تفسیر کنیم و این تفسیر را به جمله‌های موسیقایی برگردانیم و استدلال کنیم که اگر هدایت می‌خواست موسیقی سه قطره خون را بنویسد، موسیقی‌اش قاعدتا با این شواهد، چنین چیزی می‌شد.

نکته‌ای که باید در کار پژوهشی‌مان موردتوجه نگاه داریم، این است که در زبان فارسی، چندان عنایتی به نسخه‌های کتاب‌ها نمی‌شود؛ یعنی ما وقتی به کتاب‌فروشی‌ها می‌رویم، به دنبال نمایش‌نامه‌ی هملت می‌گردیم، نه به دنبال نسخه‌ی انتقادی آن که با پیشگفتار مثلا میرشمس‌الدین ادیب سلطانی همراه است. معمولا نمی‌گوییم: «هملت، نسخه‌ی کامل با پیش‌درآمد ادیب سلطانی را دارید؟» بل‌که می‌رویم به کتاب‌فروشی و می‌گوییم «هملت را دارید؟» این یعنی در فرهنگ ما نسخه‌ها و در بسیاری از موارد، ترجمه‌های متفاوت چندان فرقی برایمان ندارند و به‌آسانی از کنار این موضوع گذر می‌کنیم که مسئله‌ی ترجمه صرفا برگرداندن خوب یا بد نیست، بل رویکرد و اضافات و چند عامل دیگر نیز سبب می‌شود که متنی سراسر متفاوت در پیش داشته باشیم.

پس متن مستقیم یا متن بی‌واسطه متنی است که هیچ افزونه و درآمد و نقد و اضافه‌ای ندارد و فقط خود متن اصلی است. با این تعریف، ترجمه‌ی هر اثر، هرگز متن بی‌واسطه نخواهد بود، چراکه مترجم اصلا از پیش واسطه‌ی ما با متن به شمار می‌آید. پژوهش‌نامه‌ها و جُنگ‌ها و گردآوردها هم متن بی‌واسطه نیستند. نقدها و بازخوانی‌ها هم با همه‌ی طول و تفصیلشان متن بی‌واسطه و مستقیم نخواهند بود. همه‌ی این نمونه‌ها متن‌های باواسطه یا غیرمستقیم به شمار می‌آیند و هیچ‌گاه نمی‌توان مطمئن بود که آیا نوشته‌ها و گفتاوردها و نقل‌های این منابع زیر تأثیر قرائت‌های پژوهش‌گرها دست‌کاری شده است یا خیر! به این نمونه توجه کنید: چنان‌که نیچه در چنین گفت زرتشت می‌گوید: «به سراغ زن اگر می‌روید، تازیانه را فراموش نکنید.» سپس به ماجرای حسرت نیچه و نامزدی‌های ناکامش با لو سالومه و کوزیما واگنر پرداخته می‌شود و سپس پژوهش‌گر عنوان می‌کند که «همان‌طور که از ناکامی نیچه در رابطه با زنان می‌توان دریافت، او روحیه‌ای زن‌ستیز و آشکارا سادیستی داشته است که می‌خواسته زنان را با تازیه تنبیه کند». حال شما هم به همان ارجاع نویسنده رجوع می‌کنید و می‌بینید که بله، دقیقا در همان فراز و در همان صفحه‌ی همان کتاب موردارجاع، چنین جمله‌ای هست. باز به این مثال توجه کنید: نیچه در چنین گفت زرتشت به جایی می‌رسد که زرتشت پیامبر، با زنی سال‌خورده روبرو می‌شود و در گفتاری گیرا، به او می‌گوید: «مردان به کار جنگاوری به دنیا می‌آیند و زنان به کار زایش جنگاور. کار زن این است که کودک مردان را بارور سازد. خوش‌وقتی مرد در «من می‌خواهم» خلاصه می‌شود و خوش‌حالی زن در «او می‌خواهد». پیرزن نیز در پاسخ به زرتشت می‌گوید: «به سراغ زن اگر می‌روید، تازیانه را فراموش نکنید.» خب این دو پژوهش، در هر دو مورد، به متن به‌ظاهر وفادار بوده‌اند، اما حقیقت این است که اولی با برشی ناگاه و عجولانه، نیچه را به زن‌ستیزی و دیگرآزاری متهم کرده است و دومی، تفسیری از خود برجا نگذاشته، بل به ما اجازه داده تا خودمان تشخیص بدهیم که حرف نیچه، حرف زرتشت پیامبر است، یا حرف زن سال‌خورده!

خلاصه این‌که ما نمی‌دانیم در متن‌ها و منابع درجه‌ی دوم و همچنین در متن‌ها و منابع غیرمستقیم (باواسطه) چه میزان از دخل و تصرف و اعمال نظر نویسندگان در کار است. البته این به آن معنا نیست که هرگز نباید از منابعی به‌جز منابع اصلی و مستقیم استفاده کرد، اما همواره منابع درجه‌ی اول اولویت دارند و می‌باید با استناد به آن‌ها کارمان را بسط بدهیم. این گفته را می‌توانم در قالب یک قانون کلی صورت‌بندی کنم: «هرگز گفتاورد دیگری را از متن دیگران بازگو نکنید.» یعنی اگر کسی در کتابی گفت که نیچه گفته «به سراغ زنان اگر می‌روی…»، هرگز به همان متن درجه‌ی دوم ارجاع ندهید، بل‌که بروید و خود کتاب چنین گفت زرتشت را بیابید و به همان صفحه و فراز ارجاع بدهید، ولو کارتان عقب بیفتد. هیچ کار پژوهشی آبرومندی نیست که به گفتاوردهای غیرمستقیم ارجاع بدهد و بگوید مثلا «به‌قول کانی سالیبا، کارل ارف می‌گوید که…» این شکل پژوهشی بی‌گمان در معرض فروغلطیدن در دام قرائت‌های دست‌دوم و تفسیرهای دیگران خواهد بود و پژوهشی ارزنده به شمار نخواهد رفت. از همه بدتر، وقتی است که از متنی درجه‌ی دوم، گفتاورد و نکته‌ای برمی‌داریم و به اسم خود ثبت کنیم. این بی‌گمان مصداق سرقت ادبی است و نه‌تنها ارزش متن را کم می‌کند، بل از هر شکلی از اعتبار ساقط خواهد شد و در بررسی‌های علمی، از دایره‌ی ارزیابی کنار گذاشته خواهد شد و هیچ نمره‌ای برایش درج نمی‌شود.

کتابخانه و کاربرد آن

بی‌تردید مهم‌ترین محل مراجعه‌ی ما کتابخانه است، اما آیا می‌توان کتابخانه را همان‌طور نگریست که غربی‌ها می‌نگرند؟ مشکل فقط کمبود منابع نیست، هزار و یک مشکل دیگر پیش روی پژوهش‌گر هست که در بسیاری مواقع همه‌ی وقت او را می‌گیرد تا یک متن را پیدا کند و بفهمد که به دردش نمی‌خورده است. خب برای پیش‌گیری از این امر، یا دست‌کم تخفیف دردهایش، بد نیست اول فهرستی از منابع احتمالی‌مان تهیه کنیم و سپس به کتابخانه‌های دست‌یافتنی برویم و ببینیم که کدام‌یک از منابعمان در این کتابخانه‌ها وجود دارد.

مشکل البته به همین خلاصگی نیست. در فراز بالا چند پیش‌فرض مطرح است: گویی ما از پیش کتاب‌شناسی‌مان را تهیه کرده‌ایم و می‌دانیم که چه متن‌ها و منابعی در موضوعمان وجود دارد و می‌دانیم که از کدام کتابخانه‌ها می‌توانیم منابعمان را تهیه کنیم. درحالی‌که خیلی اوقات هیچ‌کدام از این داده‌ها بر ما روشن نیست. اصلا نمی‌دانیم که چند نفر در دنیا روی سه قطره خون و موسیقی فرضی‌اش کار کرده‌اند؛ نمی‌دانیم بهرنگی به چند زبان ترجمه شده است؛ نمی‌دانیم کدام کتابخانه در کجای شهر است و از همه مهم‌تر، گاهی اوقات متوجه می‌شویم که یکی از کتاب‌هایی که لازم داریم، در کتابخانه‌ی دانشگاه تبریز است و یکی دیگر در قم و دیگری در مجلس. برای این کار باید اول به بزرگ‌ترین کتابخانه‌ها مراجعه کنیم و اول نویسنده یا نویسنده‌های مرتبط با موضوعمان را به‌دقت جستجو کنیم. شاید کتابی را که دنبالش بوده‌ایم، بیابیم، شاید متوجه بشویم که آنجا نیست و شاید بفهمیم که قبلا آنجا بوده، اما حالا نیست و معلوم نیست که چه شده است! گاهی ممکن است به کتابخانه برویم و متوجه شویم که کتاب‌هایی درباره‌ی موضوع موردنظرمان در کار است که اصلا از وجودشان هم خبر نداشته‌ایم و گاه درمی‌یابیم که کتاب‌هایی که در کتاب‌شناسی خود درج کرده‌ایم، اصلا پیدا نمی‌شود و کسی هم در مرجع‌شناسی‌اش به آن‌ها ارجاع نمی‌دهد. هر پژوهش‌گری، در هر سطح، ممکن است به کتابخانه وارد شود و وقتی از آن بیرون می‌آید، نکته‌های ریزودرشت کم یا زیادی درباره‌ی موضوع پژوهش خود پیدا کند. بنابراین نباید گمان کرد که شگفت‌زدگی و ناآشنایی با همه‌ی منابع موجود از ویژگی‌های پژوهش‌گران تازه‌کار است و نباید برای کارآزمودگان پیش بیاید.

برای این‌که به موضوع مطالعاتی‌مان از نظر مرجع‌شناختی مسلط شویم، به فهرست نیاز داریم و برای این‌که فهرست تهیه کنیم، گام نخست این است که در جستجوگر ماشینی کتابخانه به دنبال موضوع، نویسنده، یا ایده‌مان بگردیم. اگر کتابخانه‌ی موردنظرمان از نظر فهرست‌بندی و مجموعه‌داری به قدر کافی خوب باشد و منابع کافی در دل داشته باشد، ما می‌توانیم فورا فهرستی از تمام منابع مرتبط با کارمان پیدا کنیم. البته جستجو به دنبال یک موضوع خاص چندان هم ساده نیست و به مهارت‌هایی نیاز داریم. یعنی اگر دنبال نقدهای سه قطره خون می‌گردیم، نمی‌توانیم به این آسانی‌ها به حرف «نون» (حرف اول واژه‌ی نقدهای) در فهرست کتابخانه رجوع کنیم و سه قطره خون را آنجا بیابیم، مگر شیوه‌ی کتاب‌داری کتابخانه به صورت استاندارد نباشد. پس باید اول به دنبال «سین» برویم و سه قطره خون را آنجا جستجو کنیم و کار را از آنجا ادامه بدهیم. حال باید به سراغ صاد برویم و صادق را بگردیم. سپس نوبت به استفاده از دانش خودمان است. اگر از پیش با نقدها و بازخوانی‌ها و تفسیرهایی از کار هدایت آشنایی داریم و مثلا می‌دانیم که کسی به نام محمدرضا سرشار درباره‌ی هدایت و آثارش کتابی منتشر کرده است، باید به‌ترتیب به سراغ م محمدرضا و س سرشار برویم و هرچه در این باب به دست می‌آوریم، در فهرستی مدون کنیم. مشکل اینجاست که در بسیاری از کتابخانه‌ها، فهرست‌ها ضرورتا بر یک مبنا ساخته نشده است؛ یعنی برخی از آثار بر اساس نام نویسنده‌ها فهرست شده و برخی از منابع بر اساس موضوع‌ها. پس هم یک فهرست موضوعی در کار است و هم یک فهرست آثار نویسندگان. گاهی هم کتابخانه منابعی به‌جز کتاب‌ها را در قالبی دیگر فهرست کرده است و مثلا مقالات را یک جا و فیلم‌ها و عکس‌ها را نیز جای دیگری فهرست کرده است و جستجو کردن همه‌شان به یک‌باره ممکن نیست. شاید یکی از کارهای مقدماتی راه‌گشا این باشد که پیش از خروج از خانه، اول به درگاه اینترنتی کتابخانه‌ی ملی مراجعه کنید. در بسیاری از موارد، این درگاه به جستجوگر نشان می‌دهد که موضوع موردنظرش چه منابعی را دربر می‌گیرد و حتی در مواردی که جستجوگر خوش‌اقبال است، از درگاه متوجه می‌شود که کتاب یا منبعش را می‌تواند در کدام کتابخانه‌ی کدام دانشگاه کدام شهر پیدا کند.

ارجاع‌نویسی

هربار که چیزی را جایی می‌خوانیم، ممکن است به مذاقمان خوش بیاید و به گمانمان به کارمان مرتبط باشد. از همین رو بعید نیست که در ذهنمان بماند و روزی، روزگاری بخواهیم یادی از آن کنیم. فرض کنید که می‌خواهیم به موضوع سورئالیسم بپردازیم و این ایده را توضیح بدهیم که سورئالیسم همواره با عامه‌گرایی و فرهنگ عامه ستیز داشته است و از همین رو، در رویه‌های آموزشی دربردارنده و عامه‌پذیر، نمی‌توان به این جنبش هنری به چشم الگوی زیباشناختی نگریست. برای مثالمان هم به یاد می‌آوریم که روزی، بر سر کلاس فلسفه‌ی هنر، کامران غبرایی گفته بود که آندره برتن، هنرمند و نظریه‌پرداز سورئالیست گفته است که «سودمندترین کار هنری این است که عصر از ایوان خانه به مردم شلیک کنیم». حالا تصور کنید که می‌خواهیم این گفته را در کارمان یاد کنیم. راستش را بگویم کار درست این است که از همین اول از قید چنین ارجاعی بگذریم؛ اول به همان دلیلی که پیش‌تر یاد کردم: گفتاورد دیگری را در متنی دیگر نباید بیاوریم؛ یعنی به گفته‌ی دیگری که گفته‌ی دیگری را نقل می‌کند، اعتباری نیست. لیکن دلیل دیگری هم هست: انسان به‌آسانی فراموش می‌کند که کدام حرف را با چه کیفیتی از چه کسی در کجا شنیده است و از همین رو نمی‌توان به چنین گزاره‌ای ارجاع داد. برای ارجاع‌نویسی باید شیوه‌ای منطقی و یک‌دست دنبال شود و در تمام جریان پژوهش، همواره به همان یک شیوه‌ی واحد ارجاع داد.

اگر به متنی ارجاع می‌دهیم، نباید چیزی از جزئیات از قلم بیفتد و خلاصه‌سازی شود. پس چنین ارجاعی موردپسند و مقبول نیست:

سرشار، م. نقد آثار داستانی صادق هدایت، کانون اندیشه‌ی جوان (۱۴۰۱).

دلیلش پیش از هر چیز این است که ما نام کوچک نویسنده را خلاصه کرده‌ایم و نوشته‌ایم: م. درحالی‌که ممکن است پژوهش‌گر دیگری نیز با همین نام خانوادگی وجود داشته باشد و ازقضا اول نام کوچک او نیز [در مثال فعلی] میم باشد. یعنی مثلا کسی به نام مجید سرشار پیدا کنیم که اتفاقا او نیز روی موضوعی مرتبط با ادبیات کار کرده است. برای پیش‌گیری از این کم‌دقتی‌ها، واجب است که شیوه‌ی ارجاع‌نویسی‌مان را به ترتیبی اتخاذ کنیم که همه‌ی داده‌های لازم را فورا منتقل کند. اشکال دیگر این ارجاع‌نویسی که در مثال بالا آورده‌ام، این است که باید کمی روی آن درنگ کرد تا متوجه شویم که کدام نام کتاب است و کدام نام نویسنده. برای دقت در این کار، لازم است تا نام کتاب با حروف مورب یا به‌اصطلاح ایرانیک نوشته شود. پس نقد آثار داستانی صادق هدایت نباید همانند دیگر داده‌های ارجاع درج شود. به‌این‌ترتیب چشم ما در همان نگاه اول دچار فریب نمی‌شود که نکند کتاب را صادق هدایت نوشته است. از سوی دیگر، باید توجه داشته باشیم که این ارجاع، مربوط به پایان متن است، اما درون متن باید رویکرد دیگری پیش بگیریم. در متن، باید به ارجاع‌نویسی پایان متن اشاره کنیم، اما چطور؟ فرض کنید گزاره یا گزاره‌هایی از کتاب یادشده در متن می‌آوریم و در قلاب قرار می‌دهیم. پس از بستن قلاب: «…»، باید پرانتزی باز کنیم و نام سرشار را بنویسیم و سپس با ویرگولی آن را جدا کنیم و شماره‌ی صفحه را بیاوریم: «…» (سرشار، صـ. ۱۳۲). این ترکیب نشان می‌دهد که ما با صفحه‌ی ۱۳۲ از متنی سروکار داریم که در پایان پژوهش با نام سرشار از آن یاد شده است و وقتی هم به پایان متن رجوع می‌کنیم، با این مدخل روبرو می‌شویم:

سرشار، محمدرضا. نقد آثار داستانی صادق هدایت، کانون اندیشه‌ی جوان (۱۴۰۱).

به هرکدام از نقطه‌ها و ویرگول‌های این ارجاع‌نویسی دقت کنید: اول نام خانوادگی با یک ویرگول از نام کوچک جدا می‌شود: سرشار، محمدرضا. پس نقطه‌ی پس از دو نام کوچک و خانواگی به ما می‌گوید که نام نویسنده تمام شده است. به‌این‌ترتیب، اگر روی کتابی به نام رضا کار کنیم که نام نویسنده‌اش رضا رضایی باشد، ارجاع‌نویسی‌مان چنین خواهد بود: رضایی، رضا. رضا، رضاییان (۱۴۰۳). آن رضاییان در پایان ارجاع‌نویسی به ما نشان می‌دهد که پس از عنوان کتاب که با حروف ایرانیک درج شده، نام انتشارات رضاییان است. پس هرکدام از این نشانه‌ها ما را در خواندن ارجاع‌ها راهنماست و نباید هیچ‌یک را با کم‌دقتی به شیوه‌ای دیگر نوشت. از همین رو، ویرگول اول نشان می‌دهد که با نویسنده‌ای با نام خانوادگی رضایی طرفیم، پس از ویرگول نام کوچک به‌صورت کامل آمده و روشن شده که با آقای رضا رضایی مواجهیم، اما حروف ایرانیک یا مورب بعدی، کمک می‌کند تا متوجه شویم که آقای رضا رضایی، کتابی نوشته است به نام رضا. حال این کتاب را انتشاراتی به نام رضاییان چاپ کرده است و سال چاپش هم ۱۴۰۳ است. درون متن هم به این کتاب با چنین روشی ارجاع می‌دهیم: (رضایی، صـ. ۱۰۱). خب حال باید پرسید که اگر رضا رضایی دو کتاب داشت که به هردوشان در متن ارجاع دادیم، آن‌گاه چه می‌شود؟ اینجاست که روش ارجاع درون‌متنی را می‌توان تغییر داد. فرض کنیم کتاب اول نامش رضا است و کتاب دوم نامش هست خانه. کتاب اول ۱۴۰۳ متنشر شده و کتاب دوم ۱۴۰۱. اینجا با دو مرجع مختلف روبرو هستیم:

رضایی، رضا. رضا، رضاییان (۱۴۰۳)

رضایی، رضا. خانه، رضاییان (۱۴۰۱)

در متن، باید رویه‌ای در پیش بگیریم که فقط در مورد این کتاب صادق نیست و باید همه‌ی ارجاع‌نویسی‌هامان را با این شیوه تنظیم کنیم: «…» (رضایی، ۱۴۰۳، صـ. ۱۰۱)؛ «…» (رضایی، ۱۴۰۱، صـ. ۱۰۹). به‌این‌ترتیب، مخاطب رساله می‌فهمد که در مورد نخست با متن منتشرشده در ۱۴۰۳ روبروست و در مورد دوم با متن منتشرشده در ۱۴۰۱.

گاه متن‌ها غیرفارسی و از زبان‌های دیگر است و باید نام مترجم به‌صورتی درج شود که فورا تفاوتش با نام نویسنده معلوم باشد. برای این کار نام مترجم باید پس از نام کتاب بیاید. به‌این‌ترتیب، کتاب نظریه و رهیافت ارف-شول‌ورک، گردآورده‌ی باربارا هسل‌باخ، می‌باید چنین نوشته شود:

هسل‌باخ، باربارا. نظریه و رهیافت ارف-شول‌ورک، ترجمه‌ی کامران غبرایی، هم‌آواز (۱۳۹۵).

دقت کنید که این بار نام مترجم با نام خانوادگی شروع نشده است. این شیوه تا اندازه‌ی زیادی متغیر است. یعنی شیوه‌ی انجمن روان‌شناسی آمریکا که مورد پذیرش هیئت علمی آدمک نیز هست، اقتضا می‌کند که نام مترجم نیز به سان نام نویسنده درج شود: غبرایی، کامران. حتی برخی می‌گویند که نام کوچک مترجم را باید اختصاری کرد: غبرایی، کـ. هرکدام از این رویه‌ها باید به شکلی رعایت شود که یک‌دست باشد. در بسیاری از موارد من با نا‌هم‌خوانی در ارجاع‌نویسی روبرو می‌شوم که نشان می‌دهد پژوهش‌گر از متن‌های مختلفی رونگاری کرده و دقتی در پیاده‌سازی متن خودش نداشته است و یک بار نام را کامل نوشته و یک بار نام را اختصاری کرده است؛ یک جا نام کوچک را اول آورده و یک جا تاریخ و شماره‌ی صفحه را جابه‌جا کرده است. خلاصه که یک‌دست‌سازی متن، پس از نگارش، از دشوارترین کارهایی است که می‌توان بر خود و بر ویراستار هموار کرد و از همین رو، یکی از مهم‌ترین عواملی که سبب می‌شود تا مقاله‌ای را از باب شکلی نپسندم و دست‌کم از این منظر مردود بشمارم.

پیکره‌ی مقاله

همه‌ی این مقدمات درواقع ایده‌هایی است که بتوانیم چیزی بنویسیم به نام مقاله. لیکن خود این مقاله چیست؟ اصلا وقتی می‌گوییم مقاله، به چه ماهیت مشخصی اشاره می‌کنیم؟ ریخت مقاله چگونه است و با چه زبانی نوشته می‌شود؟ اصلا بگذارید روشن‌تر بپرسم: وقتی رمانی برمی‌دارید و شروع می‌کنید به خواندنش، شاید یکی از نخستین نکته‌هایی که توجهتان را جلب کند، این خواهد بود که این رمان از جانب چه کسی و خطاب به چه کسی نوشته شده است؟ خیلی فرق می‌کند که رمان چطور شروع می‌شود:

• هفت صبح بود که مادر صدایم کرد و گفت، مادربزرگ بیدار نمی‌شود.
• مادر در را باز کرد و گفت: مادربزرگ بیدار نمی‌شود.
• می‌خواهم برایتان از روزی بگویم که مادرم در را باز کرد و گفت: مادربزرگ بیدار نمی‌شود.
• مادربزرگ بیدار نمی‌شد. مادر گفت و رفت.
• می‌دانی اگر مادربزرگ از خواب بیدار نشود و مادر این خبر را سرصبح برایت بیاورد، چه احساسی داری؟

می‌توان بسیار لحن‌های دیگر نیز برگزید یا منظرهای مختلف اختیار کرد. می‌توان از جانب اول‌شخص روایت کرد، یا از سوی سوم‌شخص. می‌توان مخاطب را دوم‌شخص گرفت و می‌توان خطاب به سوم‌شخص نوشت. حتی در برخی رمان‌های پیچیده‌تر، نویسنده سوم‌شخصی است که خطاب به اول‌شخص می‌نویسد. لیکن آیا همه‌ی این گزینه‌ها در حین نوشتن مقاله نیز روی میز است؟ آیا باید خطاب به استاد راهنما بنویسیم یا رو به دیگر دانشجویان؟ این پرسش را از چند منظر می‌توان پاسخ داد. من پیشنهاد می‌کنم در حین تدوین و پیش‌نویسی، همواره داوران را در یاد داشته باشید و خطاب به آن‌ها متن اولیه را تنظیم کنید، اما در حین بازخوانی، به‌تدریج این لحن را تعدیل کنید و به سویی دیگر ببرید، گویی که متن بخشی از کتابی است که در آینده چاپ خواهد شد و مخاطبان عام را خطاب قرار می‌دهد.

متن چطور باید تنظیم شود؟ روال رایج در تنظیم مقالات دانشگاهی چنین است که اول خلاصه‌ای از محتوای مقاله درج می‌شود و زیر تیتر چکیده جای می‌گیرد. این چکیده را نباید اول کار نوشت، بل پس از پایان مقاله و وقتی همه‌ی حرف نویسنده برای خودش روشن شد، باید چکیده را بنویسد. چکیده می‌باید فورا و در چند سطر یا یک-دو پاراگراف به مخاطب توضیح بدهد که چه مسئله‌ای در مقاله طرح شده و چطور (با چه روشی) به آن پاسخ داده می‌شود/ یا اصلا پاسخی فعلا برای ممکن نیست – دست‌کم به نظر نویسنده و با آن روش خاص.

پس از چکیده ممکن است نویسنده نیازی احساس کند که بحثش را با درآمد یا مقدمه‌ای آغاز کند. برای نمونه، تصور می‌کند که باید تاریخی را روایت کند تا نشان بدهد که چرا به باورش مسئله‌ای که طرح کرده است، ارزش پژوهش و پاسخ دادن دارد. لیکن در این میان خطایی همواره رایج است که عموما سبب می‌شود تا داوران فوران نسبت به ارزش مقاله بدبین شود: دانش‌جو می‌خواهد درباره‌ی کاربرد فنجان در کلاس شول‌ورک گزارشی بدهد و نشان بدهد که چطور فنجان‌ها خاصیتی درجه‌ای دارند و در کار آموزش مفید هستند. حال اگر مقدمه‌ی مقاله را با تعریف فنجان آغاز کند، داور تردید می‌کند که مبادا نویسنده از به‌جای پژوهش درباره‌ی خود مسئله، قصد دارد سطرهای را پر کند و از پژوهیدن فارغ شود. این امر اقتضا می‌کند که مقاله‌ای درباره‌ی فلسفه‌ی شول‌ورک را با تعریف فلسفه و تعریف شول‌ورک شروع نکنیم. بااین‌حال، نباید از پیش فرض گرفت که مخاطب ضرورتا از همه‌ی جزئیات موضوع پژوهش باخبر است. پس می‌باید اصطلاحات خاص و اصطلاح‌شناسی مقاله را گشود و شرح داد. در پژوهشی درباره‌ی فلسفه‌ی شول‌ورک، وقتی از اصطلاح هنر بنیانی استفاده شده است، لازم نیست هنر را جداگانه تعریف کنیم و بنیان را شرح بدهیم، اما رواست که در همان آغاز کار، مفهوم هنر بنیانی را باز کنیم و توضیح بدهیم که در این متن اصطلاح هنر بنیانی به ترکیبی از موسیقی، حرکت، و گفتار دلالت دارد.

در برخی موارد نیز موضوع بحث ایجاب می‌کند که شخصیت‌های تاریخی به مخاطب به شکلی سزاوار معرفی شوند. تصور کنید که موضوع پژوهشتان آموزگاران ایرانی است که اندیشه‌ای شول‌ورکی در کارشان مشهود است و در این مسیر، به مهدی آذرسینا می‌رسد. در این بین، اگر مخاطب خود را صرفا داوران و راهنمایان فرض کنید، چنین می‌نماید که انگار همه‌ی مخاطبانتان از پیش می‌دانند مهدی آذرسینا کیست و پس راجع به او سخنی به میان نخواهد آورد، لیکن اگر به جامعه‌ی هدف به چشم گسترده‌تری بنگریم، متوجه خواهیم شد که احتمالا مخاطبان نام آقای آذرسینا را نشنیده‌اند. حالا مشکل دیگری هم داریم: بارها دیده‌ام که دانشجویان می‌خواهند درباره‌ی تاریخچه‌ی شول‌ورک در شهرهای بزرگ ایران پژوهش کنند و مقاله را با زندگی‌نامه‌ی کارل ارف شروع می‌کنند. راستش این بار داوری صحیح ایجاب می‌کند که پژوهش‌گر به یاد داشته باشد که فارغ از این‌که جامعه‌ی هدفمان کدام است، قاعدتا خواننده‌ی پژوهشی درباره‌ی آموزش به شیوه‌ی شول‌ورک، از پیش با نام و کار کارل ارف آشناست و می‌داند که او چه کارهایی انجام داده است. اینجاست که گزارش درباره‌ی زندگی او داوران را به این فکر می‌اندازد که مبادا پژوهش‌گر به قصد پر کردن خطوط بخشی از پژوهش را به بازخوانی زندگی ارف اختصاص داده است، بی‌آنکه این بازخوانی تأثیری در کلیت مقاله‌اش داشته باشد.

نثر مناسب برای مقاله چیست؟ پیش از هر چیز باید از لئو تولستوی یا شاید بهتر است بگویم از محمود دولت‌آبادی درونتان خواهش کنید که دمی دست از سرتان بردارد و جمله‌های دراز و پرپیچ‌وخم تحویل ذهنتان ندهد. شاید نویسنده‌ی بزرگ پنهان در درون شما نیازی به خودنمایی داشته باشد و بخواهد در حین تدوین مقاله نفسی تازه کند. باشد، به او مجال بدهید که حرفش را بزند، اما همین که کارش را کرد، جمله‌های نوشته‌شده را دوباره بخوانید و به بخش‌های کوتاه تقسیمشان کنید. تصور کنید که متنی درباره‌ی فلسفه‌ی ارف-شول‌ورک می‌نویسید و چنین جمله‌ای سرهم می‌کنید:

هرکس می‌پرسد فلسفه را چطور می‌باید بر مبنای امور ملموس و مشاهده‌پذیری که هرکس به‌سرعت دریابد و بتوان به هرکس به‌آسانی منتقلش کرد، تعریف کرد، باید به این امر پاسخ بدهد که چرا اصلا ملموس بودن شول‌ورک یکی از عواملی است که نباید در مشاهده‌پذیری و عرصه‌ی عینی جستجویش کرد و توضیحش داد.

فکرش را بکنید که این جمله‌ی دلهره‌آور تا چه اندازه می‌تواند روح مخاطب را بیازارد و از آن مهم‌تر آن‌که اصلا معنایش از دست می‌رود. حال اگر همین جمله‌ها را به‌صورت جمله‌های کوتاه و در قالب مسئله‌های مجزا توضیح بدهیم، احتمالا همه‌ی مشکل حل می‌شود:

شاید کسی بپرسد که فلسفه را چطور باید توضیح داد؟ در پاسخ هم ممکن است بگویند که فلسفه باید بر مبنای امور مشاهده‌پذیر و ملموس دریافته شود؛ منظور این است که هرکس به‌سرعت آن را دریابد و بتواند به دیگران منتقلش کند. فلسفه را باید با چنین رویکردی تعریف کرد. اگر چنین تعریفی از فلسفه به دست بدهیم، آن‌گاه باید پرسش دیگری را نیز پاسخ بدهیم: چرا ملموس بودن شول‌ورک ربطی به مشاهده‌پذیری آن ندارد و اصلا جایی که شول‌ورک ملموس می‌شود، جایی است که عینی نیست و اصلا نمی‌توان بر مبنای مشاهده آن را توضیح داد.

البته پیش از ادامه باید بگویم که همه‌ی این گزاره‌ها بی‌معناست و صرفا از خودم چند جمله‌ی بی‌معنا درآوردم تا نمونه‌ای از اطناب بدهم و سپس این اطناب را در نثر تازه‌ی بریده‌تر حل کنم. از سوی دیگر باید به یاد داشته باشید که جمله‌های بدل همیشه کار دست آدم می‌دهد. فکر کنید که می‌خواهید نکته‌ای راجع به گونیلد کیتمن در متن اضافه کنید. برای نمونه، ممکن است بنویسید: «کارل ارف در جریان تدوین برنامه‌هایش به گونیلد کیتمن، دستیار و دوست قدیمی‌اش که برای سال‌ها شاگردش بود و به او در زمینه‌ی ساختن سازها و تهیه‌ی قطعه‌های اولیه‌ی موسیقی برای کودکان، مجموعه‌ی آثار موسیقایی برای کودکان که ارف تهیه کرده بود.» به این قضیه توجه کنید که اصلا این جمله کامل نیست، اما آنقدر دراز شده است که دیگر نویسنده هم یادش رفته که درواقع جمله باید خبری درباره‌ی ارف در جریان تدوین برنامه‌هایش بدهد، اما جمله‌های دراز بدل باعث شده است که به‌کل از یاد ببریم که باید خبرمان را کامل کنیم.

به‌جز انتخاب نثر و تهیه‌ی کردن چکیده، ساختمان کلی متن را باید به شکلی تنظیم کنید که هدفتان به‌درستی تعقیب و برآورده شود. اگر پژوهشی درباره‌ی ریشه‌های حرکت‌شناختی قطعه‌های فولکلور ایران انجام داده‌اید و نمونه‌هایش را در متن آورده‌اید و می‌خواهید به مخاطب نشان بدهید که چطور با استفاده از اشعار کوردی می‌تواند حرکت‌ها و نغمه‌های محلی کوردستان را به کار وارد کند و اگر چنین کند، امکانات زبانی این مرزوبوم برایش باز خواهد شد، آن‌گاه می‌باید پس از چکیده و درج کردن درآمد مربوط به ایده‌ی اصلی مقاله، نمونه‌ها را یکی پس از دیگری در پیکره‌ی مقاله وارسی کنید و هر بخش را با تیتر مربوط به خودش از باقی مقاله جدا بسازید. اگر مقاله‌ای با یک تیتر اول تسلیم داوران شود، بی‌تردید نسبت به آن با نگاهی بدبینانه می‌نگرند و گمان دارند که نویسنده نمی‌دانسته که مسیر و رویکردش چیست و به‌طورکلی از اول تا به آخر، هرچه به دستش رسیده را پشت‌سرهم فهرست‌وار نوشته است و خودش هم چندان عنایتی به نتیجه‌هایش نداشته است.

پس از تنظیم کامل مقاله و بازخوانی چندباره‌ی پیکره و اصلاحات اول، نوبت به نتیجه‌گیری است. شاید پژوهش‌گر اصلا پرسش نداشته باشد و صرفا تاریخی مشخص را بر اساس امری خاص بررسی کرده است: تکرار واژه‌ی زن در ترانه‌های فولکلور یزد. بااین‌حال باید در پایان بخشی را به نتیجه‌گیری اختصاص بدهد و نشان بدهد که از دل کارش چه درمی‌آید.

روشن است که پایان مقاله هم محل درج فهرست منابع است. منابع مقاله باید با دقت و به ترتیب حروف الفا، اول غربی‌ها و بعد فارسی‌ها، فهرست و بر اساس همان شیوه‌ای که در بخش ارجاع‌نویسی یاد کرده‌ام، تنظیم شود.

در پایان باید سه مرحله‌ی تدوین را یادآوری کنم: سمد-پیش (ساختار-منبع‌شناسی-دسته‌بندی و سپس پیش‌نویس).

[1] Auguste Comte (1798-1857)

[2] Ethnomethodology

[3] Symbolic Interactionism

[4] Edmund Husserl (1859-1938)

[5] Martin Heidegger (1889-1976)

[6] Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)

[7] (Husserl, 1970)

[8] Alfred Schütz (1899-1959)

[9] Harold Garfinkl (1917-2011)

[10] George Herbert Mead (1863-1931)

[11] Jürgen Habermas (1929-)

[12] (Cox, 1996)

[13] (Healey, 2002)

[14] (Brooks, 2003)

[15] (Asmus, 2006)

[16] Statistics for Dummies

[17] Holosko & Thyer (2011)

[18] Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. London, England: Sage Publications.

[19] Thesis

[20] Tithenai

[21] (Eco, 2015)

[22] Thesis Neurosis