مقدمه

موسیقی  در زندگی روزمره‌ی انسان‌ها عنصری مهم است. با پیشرفت دانش و فناوری، اهمیت علم موسیقی نیز افزایش پیدا کرده است. در سال‌های اخیر تحقیقاتی مبنی بر تأثیر این علم بر کودکان صورت گرفته است. عناصر مهمی چون ریتم، ملودی و‌‌ هارمونی از اجزای تشکیل‌دهنده‌ی موسیقی هستند که هرکدام به‌طور طبیعی در سرشت انسان وجود دارد. آگاهی از وجود این عناصر و پرورش آن‌ها به شیوه‌های مناسب، کمک می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کند تا انسان توانایی‌ها و قابلیت‌های خویش را بهتر بشناسد و در جهت رشد و شکوفایی استعدادهای درونی‌اش مسیر درستی را طی کند. در این میان موسیقی‌دان‌هایی نظیر اُرف و کودای که در این مقاله به آن‌ها خواهم پرداخت، شیوه‌های نوینی برای آموزش موسیقی به کودکان ابداع کردند که آگاهی از طرز تفکر و بیان‌گری هر‌یک درخور توجه خواهد بود. در حقیقت این دو شخصیت تلاشی به‌نسبت مشابه برای آموزش موسیقی بنیانی داشته‌اند؛ به‌طوری‌که کارل ارف در ‌یادداشت‌های بنیادی‌اش نوشته است:

موسیقی بنیانی، مانند خاکی حاصل‌خیز، بستر کشت نیروهایی است که در هیچ خاک دیگری نمی‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌رویند، بنابراین در مدرسه نباید درس فرعی قلمداد شود. موسیقی بنیانی تنها به آموزش موسیقی مرتبط نیست و به رشد شخصیت نیز‌‌ اشاره دارد، چون نیروی تخیل را که می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌بایست در سال‌های ابتدایی زندگی برانگیخته و بارور شود، بیدار می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کند؛ فرصتی برای رشد عاطفی پدید می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌آورد و توانایی مهار کردن احساسات را به کودکان می‌آموزد (هسل‌باخ، ۱۳۹۹).

در این مقاله قصد دارم تعریف جامعی درباره‌ی شیوه‌های ارف-شول‌ورک و کودای عرضه کنم و وجوه تشابه و تفاوت هر‌یک را در آموزش موسیقی به کودکان توضیح دهم. در هر‌یک از این دو شیوه ویژگی‌‌هایی وجود دارد که هرکدام درخور تأمل و مؤثر بوده و هرکدام شیوه‌ای برای تثبیت موسیقی و موسیقایی شدن کودک هستند.

طرح مسئله

در مبحث آموزش موسیقی به کودکان ممکن است این دغدغه برای والدین وجود داشته باشد که کدام روش مناسب‌تر است؟ رویکرد کودای برای آموزش موسیقی به کودکان چیست و تفاوت آن با شیوه‌ی متداول‌تر اُرف-شول‌ورک چیست؟

در این مقاله به این پرسش‌ها پاسخ داده خواهد شد که رهیافت اُرف-شول‌ورک چیست؟ روش کودای چیست؟ هر‌یک از این نظام‌ها چه روندی را برای آموزش موسیقی به کودکان طی خواهند کرد؟ در نهایت هر‌یک از این شیوه‌های آموزشی چه نتایجی برای کودکان خواهند داشت؟

کارل اُرف

کارل اُرف (۱۸۹۵-۱۹۸۲) آهنگ‌ساز و آموزگار موسیقی، در زمان مشخصی نیاز جامعه‌اش را تشخیص داد و در جهت رفع موانع و ابداع روش‌های هدفمند شتافت. در این رهیافت افرادی که طرف‌دار روش از پیش تعیین‌شده و قطعی برای آموزش موسیقی به کودکان هستند، متوجه مضمون کار ارف نخواهند شد و بالعکس کسانی که ذوق هنری و سرشت بداهه‌پرداز دارند، لذتی بی‌مانند استخراج خواهند کرد (کاردر، ۱۳۹۰، صـ. ۱۱۱).

زولتان کودای

زولتان کودای (۱۸۸۲-۱۹۶۷)، آهنگ‌ساز مجارستانی و قوم‌موسیقی‌شناس، در زمینه‌ی آموزش موسیقی صاحب سبک بود و در زمینه‌ی آموزش موسیقی به کودکان و نوجوانان روشی نو  ابداع کرد. کودای نظامی ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌از حرکت و ‌‌اشارات دست طراحی کرد تا کودکان با استفاده از آن درجات صوتی را علاوه بر گوش دادن، به چشم نیز ببینند. در حقیقت کودای آوازخواندن و پرورش تارهای صوتی را عامل بسیار مؤثری در پرورش هوش موسیقایی می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌دانست. استفاده از ‌‌اشارات دست برای نمادپردازی صدای نت‌‌ها و فواصل آن‌‌ها نیز به منظور پرورش توانایی آوازخواندن در کار کودای استفاده می‌شد (Göktürk، 2012).

در ۱۹۰۶، کودای در سفری مطالعاتی به برلین و پاریس رفت و پس از آن، در مقام آموزگار تئوری موسیقی در دانشگاه بوداپست به کار مشغول شد. او در آن زمان به جمع‌آوری آهنگ‌های محلی و آهنگ‌سازی سرگرم بود و مجموعه‌ای با بیش از سه‌هزار آهنگ محلی گردآوری کرد. دوستی او با آهنگ‌ساز معروف، بلا بارتوک، برای هر دو بسیار سودمند بود. این ارتباط به کنسرت مشترک آثار آن‌‌ها در ۱۹۱۰ منجر شد. بلا بارتوک در وصف کودای می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌گوید:

کودای بهترین موسیقی‌دان مجارستانی است. در حرفه‌ی من که آزاد و خالی از مبارزه نبوده است، او همیشه علنی و شجاعانه کنار من ایستاده و از دردسر نترسیده است، تا به موفقیت برسیم. این مرد که فرهنگ مجارستان بسیار به او مدیون است، هربار مورد حمله‌ی منتقدان و محافل رسمی ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌موسیقی قرار می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌گیرد و آن‌‌ها مصمم هستند تا او نتواند به نفع فرهنگ ما کار کند (Bartók, 2019).

کودای در آهنگ‌های محلی‌اش از‌‌هارمونی‌های ناآشنایی استفاده می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کرد که بازخورد خوبی از جانب منتقدین نداشت، اما نام او بر فهرست مردان برجسته‌ای اضافه شد که پاسدار فرهنگ کشور بوده‌اند (Houlahan, 2019, p 5).

افزون بر این‌ها، در ۱۹۲۹، توجه کودای به ظرفیت پنهان موسیقی در جوانان مجارستان جلب شد و کنسرتی ‌ترتیب داد که به گروه کر کودکان اختصاص داشت (Houlahan, 2019, p 9).

مربیگری به شیوه‌ی ارف-شول‌ورک

برخی از آموزگاران گمان می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کنند که این روش ساختار مشخصی ندارد، اما باید دانست که اگر ساختار مشخص وجود داشته باشد، ممکن است سبب از بین رفتن خلاقیت‌های فردی شود. اینجا میان ساختار و آزادی توازن برقرار می‌شود که باید موردتوجه آموزگار موسیقی کودک قرار گیرد (کاردر، ۱۳۹۰ صـ. ۳۵)  در این رهیافت، آموزگارانی برترند که راجع به ایده‌های نو ذهنیتی باز دارند و خودشان خلاق و انعطاف‌پذیرند. این مورد سبب می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌شود خصوصیات ذاتی رهیافت ارف-شول‌ورک را به درستی انتقال و پرورش دهند ( کاردر، ۱۳۹۰ صـ. ۳۹).

چنانچه انتظار می­رود آموزگار موسیقی خود در وهله‌ی اول می­بایست ذهنی پویا و خلاق داشته باشد تا این ویژگی را بتواند در هنرآموز خود به عنوان انسانی مجزا و دارای خلاقیت­های منحصر به فرد به رسمیت بشناسد. بنابراین وجود فعالیت­هایی که بتواند زمینه­ساز خلاقیت کودکان در کلاس موسیقی باشد می­تواند به رشد ذهنی و علاقه‌ی کودکان به موسیقی کمک کند.

درواقع هیچ سرفصل مشخصی برای آموزگار ارف-شول‌ورک وجود ندارد. محتوای پنهان در این رهیافت باید به‌دست آموزگار کشف شود و او باید بتواند بدون استفاده از برگه و کتاب چاپ‌شده، عناصر مختلف موسیقایی را شکل داده و متناسب با سن و سطح کودکان آن را انتقال دهد. آموزگار موسیقی مانند آموزگار نقاشی که با رنگ و قلم سروکار دارد، با ریتم، ملودی و‌‌ هارمونی دست‌وپنجه نرم می‌کند. ارف می‌دانست موسیقی در وجود کودکان است و بر این عقیده بود که موسیقی متفاوت با چیزی است که کودکان بعدها تمایل به‌ یادگیری‌اش پیدا می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کنند (کاردر، ۱۳۹۰، صـ. ۲۸).

چیزی که در زمینه آموزش هر مهارت و حرفه­ای اهمیت دارد، در دست داشتن ابزارهای مشخص برای پرورش دادن علم و دانش و دانستن کارکردهای آن ابزار است. کارکرد این ابزار می­بایست به درستی به هنرآموز آموخته شود تا در نهایت توانایی خلق و استفاده‌ی آگاهانه از آن ابزار توسط وی پرورش پیدا کند و از ساختن و بداهه‌پردازی لذت ببرد.

آموزگار موسیقی با روش ارف-شول‌ورک می‌باید در زمینه‌ی آوازخوانی، ریتم، کلام و حرکت آگاهی کافی داشته باشد تا بتواند فعالیت مناسبی را متناسب با گروه‌های سنی مختلف انجام دهد. برای مثال برای کودکان با سن‌های کم‌تر نباید فعالیت‌های سنگین استفاده کند که کودکان قادر به انجام آن نباشند و برای کودکان با سن‌های بالاتر و تجربه‌ی بیشتر، استفاده از فعالیت‌های پیش پا افتاده، خسته‌کننده خواهد بود (کاردر، ۱۳۹۰، صـ. ۳۰).

همان­طور که اشاره شد، نیازسنجی نکته بسیار مهمی است که آموزگار طی آن می­بایست مطلب درست را در جای درست و زمان درستی به هنرجو انتقال دهد. توجه به این مسئله که هنرآموز در چه سطحی می­تواند از عهده‌ی انجام فعالیت­های پیش رو برآید، می‌تواند به روند پیشرفت و فهم مطالب کمک کند. نویسنده‌ی مقاله معتقد است حتی در برخی از شرایط، انجام فعالیت­های پیچیده­تر، در صورتی که آگاهانه مورد استفاده قرار گیرد، ممکن است به آمادگی هنرآموز و بیدار شدن جستجوگری در وی بینجامد و پس از مدتی کوتاه، او با کشف پاسخ یا فهمیدن هدف فعالیت انجام‌شده، به درک عمیق­تری نسبت به مفهوم آموزش داده‌شده برسد.

مربی‌گری به روش کودای

آن‌طور که کودای بیان کرده است:

ما نیاز به موسیقی‌دان‌های بهتر داریم و تنها آن کسانی موسیقی‌دان‌های خوبی خواهند شد که هرروز کار می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کنند. هرچه نوازنده‌ای بهتر باشد، برای او آسان‌تر است که دیگران را به دایره‌ی جادویی شاد موسیقی بکشاند. طبق نظر کودای تنها آموزگاران عالی موسیقی می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌بایست تدریس کنند (Houlahan, Tacka, 2015, p 20).

کودای به این موضوع اشاره می‌کند که آموزش موسیقی باید در برنامه‌ی روزانه‌ی مدرسه گنجانده شود و تأکید دارد که آموزش موسیقی در مدرسه برای کودکان، باید به شیوه‌ای کامل و جامع باشد. او معتقد است که اگر کودکان برای نوازندگی آماده می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌شوند، باید نشانه‌های درستی به آنها بدهیم. شخصی که به طور مرتب و روزانه تمرین موسیقی داشته باشد، در نهایت می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌تواند به سادگی و همراه تسلط این علم را به دیگران آموزش دهد (Houlahan, 2015, p 20).

به عقیده‌ی کودای مهم‌ترین عنصر برای آموزش به کودکان آوازخواندن است. به‌طوری‌که این فعالیت در برنامه‌ی آموزشی مدرسه جای بگیرد. کودای، در قدم نخست، به آموزش آواز و آموزش صحیح تنفس و تلفظ درست کلمات ‌‌اشاره می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کند. داشتن نظم در ریتم و ‌تربیت گلو و ریه‌‌ها برای آوازخواندن نکته‌ی مهمی ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌است. انجام این فعالیت در کنار ژیمناستیک (ورزش توصیه‌شده‌ی کودای) در صورتی که به‌طور مرتب و روزانه تمرین شود، بسیار مؤثر خواهد بود. کودای آوازخواندن را مفهوم سرراستی برای آموزش موسیقی می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌داند. او در کنار این مفهوم از دست‌‌ها برای ایجاد حرکت و درونی‌سازیِ زیروبمی‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ صدا و درک عمیق‌تر برای شنیدن استفاده می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کند (Houlahan, 2015).

پیشبرد کلاس موسیقی به شیوه‌ی ارف-شول‌ورک و کودای

اُرف-شول‌ورک

ارف آموزش موسیقی را از آموزش ریتم آغاز می‌کند. چراکه آن را عنصر زیرساختاری موسیقی، رقص و گفتار می‌داند. عنصری که این سه هنر را در قالب زبانی واحد گرد هم می‌آورد. بداهه‌پردازی در کانون کار آموزشی او جای دارد (  Cary,2012).

روندی که در ارف-شول‌ورک پیش می‌رود، رسیدن از الگوهای بسیار ساده‌ی ریتمیک و ملودیک به الگوهای پیچیده‌تر است. ممکن است که این سادگی در واژگان و بدن­کوب‌ها بروز پیدا کند. شخصی که این الگوهای ساده و بنیادی برایش دشوار باشد، بی‌شک با ملودی‌های پیچیده‌تر ارتباطی برقرار نمی‌کند و اگر بیاموزد، فقط به‌صورت مصنوعی خواهد آموخت و درک درستی از مفهوم موسیقی و اجرای آن نخواهد داشت (کاردر، ۱۳۹۰، صـ. ۲۶).

در حقیقت ریتم عنصری است که به­صورت ذاتی در موجودیت تمام انسان­ها وجود دارد و درک و بازشناختن آن کار چندان دشواری نیست. خصوصا در بین کودکانی که تازه می­خواهند با موسیقی آشنا شوند، دریافتن ریتم به سادگی و با استفاده‌ی مناسب از  بدن­کوب­ها، سازهای پرکاشن و واژگان اجراشدنی است. البته این فرآیند با آموزش اصولی و روند یادگیری در هر فرد رابطه‌ی مستقیم دارد. هرچند در زمینه‌ی یادگیری موسیقی می­خواهم از واژه‌ی استعداد پرهیز کنم به این دلیل که موفقیت در هر امری نیازمند پشتکار و تلاش فردی فراوانی است که نمی­توان صرفا با تکیه بر واژه‌ی استعداد راه زیادی را پیمود. بنابراین اگر روند رشد کودکی در موسیقی و درک ریتم کندتر از دیگران باشد، احتمالا او بیشتر به چنین علمی برای گسترش بخش‌های ذهنی خود و موفقیت در فعالیت­های دیگرش نیازمند خواهد بود. اما در نهایت درک مقوله‌ی ریتم زمینه­ساز درک عمیق­تر موسیقی خواهد شد، به‌طوری‌که اجرای آن تصنعی و خالی از احساسات نباشد.

فرم نیز ‌یکی از اصول اساسی آموزش ارف است. به‌طوری‌که کلیت باید در ابتدا به هنرآموز عرضه شود. مهارت آموزگار برای فهماندن فرم اصلی فعالیت پیشِ رو اهمیت زیادی دارد. به‌طوری‌که کودک بدون ابهام و مشکل متوجه شود. پس از گفتن ساختار کلی، جمله‌های کوچک‌تر بیان می‌شود و در نهایت با ‌ترکیب شدن جمله‌‌ها و جمع‌بندی، نتیجه‌ی فعالیت مشاهده خواهد شد. برای نمونه استفاده از بدن‌کوبی‌ها آواز و… قبل از شروع ساز زدن، برای مسلط شدن روی تکنیک. (کاردر، ۱۳۹۰، صـ. ۳۲).

وجود دیدگاه کلی برای کودک سبب می‌شود تا با علم به این که در نهایت هدف چیست، فعالیت­های کوچک­تر را دنبال کند و برای به نتیجه رساندن آن مشتاق شود؛ اما مادامی که نمی‌داند موضوع و نتیجه‌ی فعالیت چیست و در نهایت چه خواهد شد، ممکن است انجام فعالیت و همراهی کردن با مربی برایش کاری بیهوده­ و علاقه­ای به انجام دادن آن نداشته باشد.

شیوه‌ی کودای

طبق نظریه‌ی کودای اگر در پی رشد دانش شخصی کودک، آگاهی‌ و احساسش هستیم، باید موارد زیر را به او آموزش بدهیم:

1. حافظ موسیقی و میراث فرهنگی‌‌اش باشد.
2. به‌عنوان اجرا کننده (performer) راجع به خوانندگی، آلات موسیقی و حرکت آگاهی داشته باشد.
3. تفکر انتقادی داشته باشد که این موضوع تنها با دارا بودن سواد موسیقایی امکان پذیر خواهد بود.
4. مبتکر و خلاق باشد که این موضوع در نهایت به بداهه‌پردازی و آهنگ‌سازی منجر خواهد شد.
5. مخاطبی آگاه باشد.

کودای معتقد است که موسیقی باید در برنامه‌ی مدرسه تثبیت شود. او موسیقی را حق همه‌ی افراد می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌دانست و نه فقط موسیقی‌دانان. به‌طوری‌که گوش و قلب همه‌ی انسان‌‌ها موسیقی را درک کند و آن را موضوعی بزرگ و درخور توجه بداند. او معتقد است در میان کودکان با آموزش تکنیک‌‌های مشخص در طی زمانی کوتاه، می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌توان به نتایج ‌اندازه‌گیری‌پذیر در برابر استانداردهای تعریف‌شده در موسیقی رسید (Houlahan, Tacka 2015, p 21).

در روش کودای از سرود‌‌های سه‌نُتی (تتراتونیک)، چهارنتی (کواتروتونیک) و پنج‌نتی (پنتاتونیک) به‌عنوان سازمایه‌ی ابتدایی کار آموزش کودکان استفاده می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌شود و پس از آن قطعه‌های دیاتونیک اضافه می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌شود. برای آموزش ریتم به کودکان نیز از حرکت‌‌هایی مانند راه رفتن، دویدن، پریدن و لیلی استفاده می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌شود که کودکان ریتم‌‌های ساده و‌ ترکیبی را به ‌ترتیب آموزش می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌بینند (Göktürk Cary,2012).

در روش کودای از سه ابزار استفاده می‌شود:

• سلفژ تونیک

سلفژ تونیک از هجاهای دو–ر–می–فا–سل–لا–تی (سی) و دو تشکیل شده است. در این جا نت دو، درجه‌ی تونیک ‌یا کانونی همه‌ی گام‌های ماژور شمرده می‌شود و نت لا، درجه‌ی کانونی همه‌ی گام‌های مینور است. این روش را به نام دوی متحرک هم می‌شناسند. برای مثال اگر قرار باشد آواز از نت دیگری در گام ماژور خوانده شود، تونیک همچنان با نام دو باقی می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ماند، اما از صدای متفاوتی شروع می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌شود.

• نشان‌های دست

ابزار مهم دیگر که در روش کودای بسیار استفاده می‌شود، نشانه‌های دستی است. این نظام مکملی برای سلفژ تونیک است. درجات مختلف صدا علامت دست مشخصی دارند و آموزگار برای ‌‌اشاره به‌ یک درجه‌ی مشخص از ‌یک دست استفاده می‌کند و هرگاه بخواهد دو درجه را هم‌زمان نشان دهد، هر دو دست را بر اساس الگوهای تعیین‌شده حرکت می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌دهد.

تصویر1. نشان‌های  دست

• هجاهای ریتمی

در این شیوه، هر الگوی ریتمیک با هجایی مشخص نشان داده می‌شود. این هجاها نام‌های واقعی نیستند، بل‌که صرفا برای‌‌اشاره به ریتم‌های مشخص و خواندن آن‌ها به کار می‌روند (Göktürk Cary,2012).

تصویر 2. آموزش ریتم با هجاهای ریتمی

در روش کودای آموزگار هنرجویان کوچک را به توانایی صدایشان آگاه می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کند. آموزگار وظیفه دارد بچه‌‌ها را هدایت کند تا آن‌‌ها خودشان کشف کنند. او تفاوت صدای صحبت کردن، صدای بلند، صدای نازک، صدای آوازخواندن، صدای نجوا و زمزمه را برای کودکان شرح می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌دهد و درنهایت با استفاده از سیستمی ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌که کودای برای آوازخوانی در نظر گرفته است، شروع به پرورش این مهارت می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کند (Houlahan, Tacka, 2015).

تفاوت دو روش اُرف و کودای

ارف بیش از هر چیز به حرکت، گفتار و موسیقی‌پردازی از راه بازی کردن با سازهای کوبه‌ای توجه دارد. هدف اصلی ارف دست‌یابی به خلاقیت موسیقی از راه بداهه‌پردازی است. این در حالی است که کودای روی پرورش توانایی آوازخواندن و دیکته‌ی موسیقی تمرکز دارد. او معتقد است که صدای انسان اولین و مهم‌ترین ابزار او برای تولید صداست؛ اما در روش کودای نیز کودکان پس از گوش دادن و آوازخواندن به بداهه‌پردازی و خلاقیت خواهند رسید.

کودای و ارف معتقد هستند که پرورش موسیقایی فرد با‌‌ آشنایی او با میراث فرهنگی‌‌اش آغاز می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌شود و این‌‌ آشنایی زمینه‌ساز ‌یادگیری‌‌های بعدی در زمینه‌ی موسیقی خواهد بود؛ ولی این نگرش از نظر هر‌یک از این دو آهنگ‌ساز و آموزگار برجسته نمود متفاوتی دارد. کودای اعتقاد به سوادآموزی موسیقی مادری دارد. این موسیقی درواقع همان موسیقی‌‌های فولکلور هستند. از منظر او این سواد موسیقایی، خواندن، نوشتن و درک موسیقی است. ‌یعنی هرکس که قطعه‌ای را می‌شنود، باید بتواند به‌ ترتیبی آن را درک کند که انگار پارتیتور آن اثر جلوی رویش باز است و اگر لازم باشد، بتواند همان پارتیتور را از بر بنویسد.

از سوی دیگر، ارف روشی را بر پایه‌ی بداهه‌پردازی و بازی‌‌های هدف‌مند موسیقی، پیش روی مربیان موسیقی کودک می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌گذارد و از آنان انتظار دارد که این روش را به‌صورت خلاقانه با فرهنگ و موسیقی کشور خود تلفیق کنند. این تلفیق با عناصر فرهنگی در نظر ارف بسیار اهمیت دارد. چراکه برای مثال، کودکان ‌یک سرزمین شرقی با موسیقی غرب‌‌ آشنایی چندانی ندارند و آنچه بیش از همه به گوششان آشناست، موسیقی‌‌های شرقی ‌یا موسیقی‌‌های محلی‌شان است که از کودکی با آن بزرگ شده‌اند. بنابراین با استفاده از آن نوع موسیقی که در وجود هر کودکی جایگاهی خاص دارد، بهتر می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌توان عناصر موسیقی را به آنان آموخت.

ارف تمرکز چندانی بر آوازخوانی نداشت و کودای از ابزارهای گوناگونی استفاده می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کرد تا دیدخوانی و دیدنوازی را در کودکان تقویت کند. این ابزار چیزی به‌جز حرکات و‌‌ اشارات دست نیست. درواقع در روش کودای خبری از سازهای متنوع کوبه‌ای نیست؛ اما از ویژگی‌‌های بارز روش ارف، استفاده از سازهایی مانند زیلوفون، ریکوردر و انواع سازهای ضربی است.

موسیقی‌درمانی

تجربه نشان می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌دهد که وجود اختلالاتی همچون اوتیسم و سندروم آسپرگر در برخی کودکان می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌تواند با موسیقی بهبود ‌یابد. بعضی از کودکان مبتلا به اوتیسم ‌یا سندرم آسپرگر در تحلیل، تقلید و تولید موسیقی بسیار بااستعداد هستند. برای مثال دِرِک پاراواچینی، علی رغم اوتیسم شدید و نابینا بودن، انواع موسیقی‌‌های جَز را روی پیانو از حفظ می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌نواخت (کوهن، صـ. ۱۳۲).

اغلب مبتلایان اوتیسم‌ یا سندرم آسپرگر از تکرار آهنگ‌‌های موسیقی خوششان می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌آید و موسیقی چیزی است که آن‌‌ها می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌توانند با آن به دیگران بپیوندند و از این کار لذت ببرند. در جلسات موسیقی‌درمانی فعالیت‌‌هایی با ساختار دیالوگ‌محور می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌تواند به آموزش رعایت نوبت برای صحبت کردن آن‌‌ها کمک کند. اما برخی از مبتلایان اوتیسم‌ یا سندرم آسپرگر نمی‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌توانند واژگان ملفوظ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌را‌ یاد بگیرند زیرا در گپ زدن و پاسخ دادن به دیگران قاعده‌ی مشخصی وجود ندارد.

در این میان موسیقی، چون قوانین بیشتری دارد، مسیرهای مشخص‌تر و از پیش تعیین‌شده‌تری برای تعامل این کودکان ایجاد می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کند. برای همین بسیاری از مدارس مخصوص کودکان دارای نیازهای خاص موسیقی‌درمانی را در برنامه‌ی خود گنجانده‌اند (کوهن، صـ. ۱۳۴).

نتیجه‌گیری

تغییرات کودک پس از سپری کردن دوره‌ی آموزش موسیقی به شیوه‌ی اُرف و کودای

هریک از دو شیوه‌ی ارف و کودای به‌خودی‌خود نظامی ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌دقیق و فکرشده است که با هدف پرورش موسیقایی کودکان بنیان نهاده شده است. اگر بخواهیم نقاط عطف این دو روش را بازبینی کنیم، هر دو به پرورش بداهه‌پردازی و خلاقیت کودکان اهمیت می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌دهند، چراکه موسیقی چیزی جز این نیست و هر انسانی متناسب با نیاز و درک خود از آن بهره می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌گیرد.

به نظر نویسنده‌ی مقاله، در روش ارف-شول‌ورک، آموزگاران در کلاس موسیقی امکان خلق و بداهه‌پردازی بیشتری دارند و می‌توانند از سازمایه‌هایی برای پرورش مهارت موسیقی کودکان استفاده کنند. برای مثال، آموزگاری تصمیم می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌گیرد با تأکید بر ریتم در موسیقی فعالیت‌‌های خود را آغاز کند و سراسر برای حرکت و آموزش ریتم به کودکان برنامه‌ریزی کند. آموزگار دیگری تصمیم می‌گیرد با داستان‌سرایی‌ توجه کودکان را به خود جلب کند و در این میان ‌ موسیقی فولکلور بخواند و ‌عناصر فرهنگی مهم را به کودکان معرفی کند. اینجا شاید بتوان گفت که ارف صرفا آموزش موسیقی نیست، بلکه می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌تواند تاریخ و فرهنگ کشور، تعامل سازنده با ‌یکدیگر و انجام کار گروهی، تفکر خلاقانه، بردباری و… را به کودکان آموزش دهد.

کودای روشی است که در آن عناصر مشخصی مانند دوی متحرک، حرکت دست‌‌ها و ریتم بر اساس هجاهای ریتمی وجود دارد. کودک باید این عناصر را به‌درستی بیاموزد. هرچند باز هم آموزگار می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌تواند در آموزش ریتم و صدا خلاقیت‌‌هایی داشته باشد، ولی روند کار به گونه‌ای است که در نهایت کودک بتواند دیکته‌ی موسیقی انجام دهد. در این نظام کودک از نظر شنیداری بسیار تقویت خواهد شد و با تمرین خواهد توانست صداها و فواصل بین آن‌ها را به‌درستی و به‌آسانی تشخیص دهد که خود امری مهم در آوازخوانی و نوازندگی خواهد بود، زیرا یکی از مهم‌ترین قابلیت‌ها در علم موسیقی، توانایی خوب شنیدن، یا شنیدن فعال است. شاید بتوان گفت شیوه‌ی کودای نسبت به ارف در زمینه‌ی آموزش موسیقی رفتارگرایانه‌تر عمل می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کند و نتیجه‌ای اندازه‌گیری‌پذیر به بار می‌آورد. در صورتی که رهیافت ارف (اگر آموزش صحیح آن مدنظر باشد) انسان‌گرایانه‌تر است و شاید در انتهای دوره نتوانیم‌ میزان یادگیری کودکان از عناصر موسیقایی را به‌شکلی دقیق اندازه‌گیری کنیم.

ارف در آموزش موسیقی از سازهایی ریتمیک و ملودیک استفاده می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کند که این موضوع می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌تواند برای والدین کودک جالب باشد، چراکه به‌طورکلی ممکن است تعریف مشخص و درستی از موسیقی برای والدین کودک وجود نداشته باشد، مگر با اطمینان از وجود آلات موسیقی! درحالی‌که کودای ابزار خاصی برای آموزش موسیقی نیاز ندارد و صرفا استفاده از نشانه‌‌های دست کافی خواهد بود، زیرا مبنای آن آوازخواندن است. شاید به همین دلیل است که رهیافت ارف در ایران برای آموزش موسیقی به کودک بیشتر متداول است و اگر والدی بخواهد کودکش به روش کودای آموزش ببیند، حتما مطالعه‌ی دقیقی در رابطه با این روش و ویژگی‌‌هایش داشته است؛ اما در ایران روش‌های آموزشی دیگر چندان موردتوجه نیستند ممکن است افرادی باشند که کودکشان به شیوه‌ی ارف-شول‌ورک آموزش ببیند، ولی خود درباره‌ی سازوکار آن دانش کافی نداشته باشند. در ضمن این‌که ایران به‌نسبت برخی کشورهای غربی که مدام با آواز و آوازخوانی مواجه هستند، کشوری است که به دلیل مسائل فرهنگی، مذهبی و… آوازخواندن در آن متداول نیست. بنابراین در حال حاضر، پرورش مهارت آوازخوانی در کودکان نسبت به مهارت نوازندگی ممکن است از جذابیت کم‌تری ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌برای والدین و کودکان برخوردار باشد.

در مجموع هر‌یک از این دو روش به خودی خود بسیار سودمند و موثر خواهد بود. تأثیر هرکدام ارتباط مستقیمی ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌با فضا، شرایط و امکانات هنرجو دارد؛ اما کسب دانش کافی راجع به هر دو روش و استفاده‌ی هوشمندانه‌ی هر‌یک از آن‌ها با توجه به شرایط موجود، چشم‌انداز روشنی برای هنرجوی خردسال موسیقی به‌دنبال خواهد داشت. (Göktürk Cary, 2012).

 

فهرست منابع

 

• کاردر، پالی و دیگران. خاستگاه و اهداف موسیقی برای کودکان. ‌ترجمه‌ی مجید‌ یونسی سینکی و فرناز فرنیا (۱۳۸۹)، تهران: انتشارات هم آواز
• هسل‌باخ، باربارا و دیگران. نظریه و رهیافت ارف-شول‌ورک. ترجمه کامران غبرایی. چاپ دوم (۱۳۹۵)، نشر همآواز
• کوهن، سایمون بارون، اوتیسم و سندروم آسپرگر، چاپ اول (۱۳۸۹)، نشر ساوالان.
• Göktürk Cary, Dilek. (2012) KODÁLY AND ORFF: A COMPARISON OF TWO APPROACHES IN EARLY MUSIC EDUCATION, ZKU Journal of Social Sciences , translate by Kamran Ghabraei
• Houlahan, Micheal, Tacka, Philip. “Kodaly_Today_Handbook_Series”. Second edition. Oxford University Press 2015.
• Bartók, B. (1963). Zoltán Kodály. Stockholm University Library, on 11 Nov 2019
• Houlahan, Micheal, Tacka, Philip. “ZOLTÁN KODÄLYA Guide to Research”. Routledge,2019.