چکیده:

در این مقاله ابتدا به نوجوانی پرداخته خواهد شد. ترکیب‌های نوجوان و نوجوانی معنا می‌شوند و نیاز‌‌ها و ظرفیت‌های آن به‌مثابه‌ی دوره‌ای از زندگی انسان بررسی خواهد شد. سپس وجه موسیقایی انسان نوجوان بررسی می‌شود. پرسش این بخش برآمده از پرسشی بنیادین در حوزه‌ی انسان‌شناسی موسیقی است: «انسان چگونه موسیقایی است؟» (بلکینگ 1397) اما این‌بار به‌جای واژه‌ی «انسان»  واژه‌ی «نوجوان» جایگزین می‌شود، تا این پرسش این‌بار با نگاهی متمرکز بر دوره‌ای خاص در زندگی انسان، یعنی نوجوانی پاسخ داده شود.

در ادامه، ابتدا اهداف رهیافت‌  ارف-شول‌ورک بررسی می‌شود؛ سپس از دل این بخش و بخشی که به نوجوان و نوجوانی پرداخته شده است، حلقه‌های اتصالی ایجاد خواهد شد تا در آخر به چگونگی پاسخ ارف-شول‌ورک به ظرفیت‌های نوجوانان پرداخته شود. در آخر نویسنده از تجربه‌ی خود در حوزه‌ی آموزش موسیقی با رویکرد ارف-شول‌ورک در مدارس دخترانه در مقطع دبیرستان  شهر تهران خواهد گفت.

کلید واژه ها: ارف شول ورک، نوجوان، بیان گری، آموزش موسیقی

مقدمه

افراد و گروه‌های بسیاری، در نظر و عمل، با نوجوانان به دو گونه برخورد می‌کنند: یا به‌سان کودکانی بزرگ‌سال، یا بزرگ‌سالانی جوان. درحالی‌که نوجوانی دوره‌ای منحصر‌به‌فرد و ویژه است و نیاز‌های خاص خود را دارد. نوجوان، نوجوان است و برای بیان‌گری به راه و رویکردی احتیاج دارد که منحصر به او طراحی و اندیشیده شده باشد.

ازآن‌جایی که نوجوانانی هستند که از آموزش موسیقی محروم بوده‌اند و حالا به هدایت نیاز دارند تا بتوانند خود را بیان کنند، رهیافت ارف-شول‌ورک رویکردی دربرگیرنده و «رهیافت‌محور»  و نه «روش‌محور» است که مانند سرچشمه‌ی نوری بر راهِ مواجهه‌ی راهبر/آموزگار با این دست از نوجوانان می‌تابد؛  نوری که راه را روشن می‌کند، اما فرصت مشاهده و مداقه در این طیف روشنایی را به خودِ آموزنده و آموزش‌پذیر واگذار می‌کند، تا قرارگیری در این مسیر همچون تجربه‌ای انسانی در آنان درونی شود.

نوجوانی: دوره‌ی گذار یا مرحله‌ای مستقل؟

آغاز نوجوانی را معمولاً زمانی حوالی ده تا دوازده‌سالگی می‌دانند. این مبدأ توافقی احتمالاً برآمده از آغاز تغییرات جسمانی به دنبال پدیده‌ی بلوغ است و تحولات زیست‌شیمیایی و رشدی ناشی از این پدیده در افراد مختلف زمان و شکل یک سانی ندارد. در فارسی این دوره از زندگی انسان در قالب واژه‌ای ترکیبی تعریف می‌شود: «نو + جوان». با گردشی در لغت‌نامه‌های فارسی معادل‌ها نیز همه ترکیبی از پسوندها و اسم‌ها هستند؛ همچون نونهال، نورسته، نوخاسته، نوبالغ (خداپرستی 1376). ازاین‌رو می‌توان نتیجه گرفت که این دوره با توجه به این‌که میان دو مرحله‌ی کودکی و جوانی است که هر کدام واژه‌ای مختص به خود دارند- و نه ترکیبی از پسوند و کلمه‌ی مستقلی دیگر- احتمالاً دوره‌ی گذار از کودکی به جوانی شناخته می‌شود و همین سبب شده است تا به چشم دوره‌ای گذرا نگریسته شود؛ همچون نقش پاساژی در قطعه‌ای موسیقایی که صرفاً دو تم اصلی (کودکی و جوانی) را پیوند می‌دهد و می‌توان از آن با اغماض گذر کرد. حال آن‌که سازمان‌های بین‌المللی نوجوانی را برابر با دهه‌ی دوم زندگی (یعنی ده تا نوزده‌سالگی) می‌دانند. عصب‌شناسان گستره‌ی نوجوانی را تا وقتی مغز به رشد خود ادامه می‌دهد، یعنی اواسط دهه‌ی سوم زندگی (بین بیست تا سی‌سالگی) تعریف می‌کنند. برخی دیگر نوجوانی را تا زمانی ادامه‌دار می‌دانند که فرد به نقشی مستقل در جامعه‌ی خود رسیده باشد. به هر کدام از این تعاریف که قائل باشیم، نوجوانان بخش درخور توجهی از جمعیت هر جامعه را تشکیل می‌دهند.

فرصت مشارکت و بیان‌گری: ظرفیت‌های  نوجوانی

مطالعات عصب‌شناختی نشان می‌دهد دوره‌ی نوجوانی فرصت دوباره‌ای پس از چند سال آغازین کودکی در اختیار انسان قرار می‌دهد تا مسیر رشد خود، از جمله رشد فیزیکی، شناختی، عاطفی و اجتماعی/رفتاری را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد و حتی برخی کمبودهای کودکی را جبران می‌کند. در فرصت نوجوانی تغییرات سریع و درخور توجهی در مغز رخ می‌دهد و شبکه‌های عصبیِ تاثیرگذاری بر مهارت‌های عاطفی و توانایی‌های فیزیکی و روانی با توجه به تجربیات نوجوان سازماندهی مجدد پیدا می‌کنند. به نظر می‌رسد که باید نوجوانی را «فرصت»ی ببینیم، فرصتی دوباره (وارنر و استرایکر، 1393).

یکی از مهم‌ترین ارکان برنامه‌های جهانی در خصوص گروه سنی نوجوانی احقاق حقی با عنوان حق مشارکت است. ماده‌ی 31 پیمان‌نامه از این قرار است: «نوجوانان حق دارند که دیدگاه‌های خود را به شکل‌های مختلف بیان کنند و در اموری که مستقیم و غیرمستقیم زندگی آن‌ها را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد، اثر گذار باشند» (سازمان ملل متحد، 1989). از این رو مشارکت فرصتی در نوجوانی است که می‌تواند ابزاری برای بیان‌گری و ابراز بررسی شود. اَشکال مشارکت می‌تواند بر انواع بیان‌گری تأثیر بگذارد. موسیقی نیز می‌تواند واسطه‌ای برای مشارکت و سهل کردن مسیر بیان‌گری شود.

نوجوان چگونه موسیقایی است؟

جان بلکینگ، قوم‌موسیقی‌شناس بریتانیایی، در 1974 میلادی کتابی منتشر کرد و در آن به این موضوع  پرداخت که چگونه رفتارهای اجتماعی وابسته به موسیقی و شناخت ساختارهای وابسته به آن، نسبت به عناصر صوتی جذابیت و شاید اهمیت بیشتری دارد. در ادامه‌ی پرسش اصلی کتاب، سؤالات دیگری نیز طرح می‌شوند که در قالب پژوهش‌های میدانی نویسنده و تجربیات جامعه‌شناختی و زیسته‌ی او پاسخ داده می‌شوند، یا بسط و گسترش پیدا می‌کنند و سؤالات دیگری را در ذهن خواننده طرح می‌کنند.

من برخی از این پرسش ها را در ادامه می‌آورم؛ با این تفاوت که واژه‌ی نوجوان را جایگزین واژه‌ی انسان می‌کنم:

• نوجوان چگونه موسیقایی است؟
• طبیعت نوجوان چیست؟
• چه مرزهایی در پیشرفت‌های فرهنگی نوجوان وجود دارد؟
• معیار سنجش قابلیت‌های موسیقایی نوجوان چیست؟

از منظر بلکینگ موسیقی می‌تواند همچون ابزار بیان صوتی تجربه‌ی انسان در سازمان‌های مختلف اجتماعی و فرهنگی تحلیل و فهمیده شود. (بلکینگ، 1397) من دوباره کلمه‌ی نوجوان را جایگزین انسان می‌کنم: موسیقی واسطه‌ی تجربه‌ی نوجوان در بستر اجتماع و فرهنگ است. واسطه‌ای صوتی که بیان‌گر است و از همین رو می‌تواند یکی از نیازهای نوجوانی را  که بیان‌گری باشد، اقناع کند.

اگر این را بپذیریم که تجربه‌ی نوجوان از طریق صوت نیز تحلیل و فهمیده می‌شود، پس می‌توانیم با فراهم کردن بستر فراگیری و ابراز این شیوه از بیان تجربه، به این گروه کمک کنیم تا نیازهای منحصر به این دوره را برآورده کند و آزادانه و در محیطی خلاق خود را ابراز  کند. از آنجایی‌که وجود رفتارهای موسیقایی و اصوات موسیقایی هر دو هم‌زمان  علت یکدیگر و معلول یکدیگر هستند، پس مهم است  فضایی (تشکیل‌شده از نقش‌ها و عناصر سازنده) که نوجوان در آن قرار می‌گیرد تا این واسطه‌ی صوتی را به کارگیرد، شناخت کافی از بن‌مایه‌های رفتار و اصوات موسیقایی داشته باشد؛ بن‌مایه‌هایی که کارل ارف آن را حرکت، کلام و خودِ موسیقی می داند (ارف 1395).

اهداف رهیافت ارف-شول ورک چیست؟

نوجوانی فرصتی مغتنم در مسیر رشد  فیزیکی، شناختی، عاطفی و اجتماعی/رفتاری است. ارف-شول ورک می‌تواند به یاری این فرصت بشتابد و فرایند این رشد را تسهیل یا جهت‌دار کند.

واژه‌ای که همواره پیش از ارف-شول ورک می‌آید، برخلاف آنچه احتمالاً تصور می شود، رهیافت است و نه روش. «روش» در امر آموزش‌شناسی قیدهایی به ذهن متبادر می‌کند که «گاه همچون افساری بر گرده‌ی خلاقیت به کار می‌افتد و صرفاً راهی برای تعقیب دانش می شود» (فرنیا، 1394) حال‌آن‌که برای درک رهیافت بودنِ ارف-شول‌ورک کافی است به یکی از پایه‌های آن اشاره کنیم: ارف-شول‌ورک تأویل و تفسیر پذیر است، اما نباید ترجمه شود (رگنر، 1984) زیرا در این صورت ماهیت خلاقیت‌محور و خلق‌محور خود را از دست می‌دهد. از طرفی  بن‌مایه‌های ارف-شول‌ورک، کلام و حرکت و موسیقی، همگی بنیان‌های نسل بشر هستند و از طرف دیگر ترجمه‌ی یک بنیان، آن را به مفهومی سردستی، انتزاعی و  ناملموس فرومی‌کاهد. حال‌آن‌که ماهیت ارف-شول‌ورک تجربه‌ی آزادانه‌ی بیان‌گری و بداهه‌پردازی است؛ تجربه‌ای سراسر  انسانی، ملموس و منحصربه‌فرد.

در کار با نوجوان، اهداف عمومی ارف-شول‌ورک می‌تواند برای مسیری که راهبر/آموزگار طی می‌کند تا با نوجوان همراه شود و اولین مواجهه‌های او را با امر آموزش موسیقی رقم بزند، راه‌گشا باشد. از جمله اهداف رشدی که به‌طور عمومی می‌توان به آن‌ها اشاره کرد از این قبیل اند (سن جورجو، 2018):

اهداف و فواید فیزیکی:

• دریافتن، لمس کردن، و بیان کردن فیزیکی موسیقی/ رقص
• ارتقاء یافتن حس‌مندی و آگاهی تنانه
• بسط‌یافتن گستره‌ی حرکت‌های ظریف یا زمخت و جهت‌یابی
• پیشرفت در خودبیان‌گری و برقراری رابطه‌ی بدنی
• باروری حساسیت زیباشناختی

اهداف و فواید شناختی:

• تبلور اندیشه در زمینه‌ی موسیقی و حرکت
• بارور شدن توانایی‌های شناختی کلی (ادراک، حافظه، تفکر، مشکل‌گشایی، و انتخاب‌گری)
• تقویت مهارت‌های انجامی (توجه کردن، نظم یافتن و برنامه‌ریزی، تمرکز کردن، خودسامان‌دهی، نظارت بر خود)
• بهبود یافتن توانایی در برقراری ارتباط

اهداف و فواید عاطفی:

• بهبود یافتن بیان‌گری و درک دیگران
• فزونی‌یابی خودبیان‌گری و دریافتن خویشتن از راه موسیقی و حرکت
• نضج گرفتن حس عاملیت و دخیل بودن
• افزون شدن انگیزه و حس اعتمادبه‌نفس
• تسهیل شدن تغییر حس و گرایش به عواطف مثبت

بهینگی کیفیت زندگی فرد

اهداف و فواید رفتاری/اجتماعی:

• بیدار شدن حس تعلق به جمع به هنگام دست یافتن به هدفی مشترک
• پشتیبانی از هم‌کنش اجتماعی مثبت و آگاهی از خود و دیگری
• بهبود رفتار اجتماعی و پذیرش مسئولیت
• افزایش توانایی‌های رفتاری
• بیشتر شدن حس تعلق
• پیوند یافتن فرهنگ‌های دور از هم
• تسهیل رشد هویت اجتماعی و فرهنگی

هنگامی که برای بارهای نخست نوجوانان و راهبرانی با رویکرد ارف-شول‌ورک در فضای بده بستان خلاقیت و ایده‌پردازی قرار می‌گیرند، در کنار بن‌مایه‌های کلام، حرکت و موسیقی، این اهداف کلی رهیافت ارف-شول‌ورک از منظر سن جورجو می‌تواند راهنمایی کاربردی برای راهبران باشد تا با هم‌سنگ قراردادن خود و نوجوانان، فراخ ترین و امن‌ترین بستر را برای بیان‌گری و خلق فراهم کنند.

چگونه ارف-شول‌ورک می‌تواند به نیازهای موسیقایی نوجوان پاسخ دهد؟

بدون فرایند بیولوژیکیِ ادراکِ شفاهی و بدون توافقات فرهنگی میان نسل بشر درباره‌ی آنچه از صدا درک می‌شود، نه موسیقی می‌توانست معنا داشته باشد، نه ارتباطات موسیقایی (بلکینگ، 1397) رهیافتی که کارل ارف آن را با نگاهی به روش‌ها و نظریات پیش و هم‌زمانِ خود بنیان نهاد نیز با زمینه قراردادن موسیقی بنیانی، کلام بنیانی و حرکت بنیانی تلاش داشته است تا در این فرایندِ ادراک نقشی داشته باشد، به آن سرعت ببخشد، به مسیر این فرآیند خلاقیت را بیافزاید و انسان را به کنش خلاقانه وادارد. از نظر ارف هر انسانی با سازوکارهای فرهنگی محیط پیرامون خود مأنوس است؛ بنابراین کاربست این سازوکارها مایه‌ی تسهیل امر یادگیری می شود (فرنیا، 1394).

بنیانی بودن عناصر رهیافت ارف-شول‌ورک حکایت از طبیعی بودن این رهیافت دارد. «همگان می‌توانند یادش بگیرند و تجربه‌اش کنند و با طبیعت انسان سازگاری دارد. این موسیقی افزون بر سادگی، شاعرانه و هنرمندانه است و از خلال زبانی فهمیدنی انسان را به کنش خلاق وا می دارد» (همان). همگی این ویژگی‌ها این رهیافت را برای کار با نوجوانی که برای نخستین بار در مواجهه با آموزش‌گیری موسیقی قرار می گیرد، مناسب‌سازی می‌کند. انسانی که در دوره‌ی نوجوانی قرار دارد، ذاتاً موسیقایی است؛ اما این‌که چگونه موسیقایی شده، از بدو تولد در مواجهه با چه رفتارهای موسیقایی و اصوات موسیقایی‌ای بوده، جایگاه موسیقی در بستر اجتماعی و فرهنگی او چگونه بوده و در آخر موسیقی از بدنه‌ی زندگی روزمره‌ی او جدا یا درهم تنیده بوده است، همگی بر شکل آموزش‌پذیری او تأثیر می‌گذارند. به نظرم نکته‌ای که از ارف-شول‌ورک رهیافتی برای کار با نوجوانان بدون پیشینه‌ی آموزش‌گیری موسیقی می‌سازد، تأکید این رهیافت بر اولویت داشتن ادراک شفاهی و به دنبال آن آزاد شدن امکان‌های بیان‌گرانه و بداهه‌پردازانه است، امکاناتی که در مرحله‌ی نخست نیازهای دوره‌ی نوجوانی است و ارف-شول‌ورک می‌تواند در نقش نوری باشد که بر این نیاز و راه پاسخ‌دهی به آن می‌تابد و امکان نگاهی روشن‌تر برای طی این فرآیند فراهم می‌آورد.

تجربه‌ی نویسنده

زمانی که بیست سال داشتم (1395) معلم کلاسی هشت‌نفره در دبیرستان خرد شدم. دبیرستانی دخترانه در منطقه‌ی یک تهران با دانش‌آموزانی که اکثراً تجربه‌ی شرکت در کلاس موسیقی را داشتند. این کلاس با عنوان کلاس آهنگ‌سازی برگزار شد و دانش‌آموزان در قالب گروه‌های دو نفره پس از شش ماه (یک جلسه‌ی یک ساعت‌ونیمه در هفته، از مهر تا اسفند)  موسیقی‌های خود را عرضه کردند. بااین‌که بیش از نیمی از کلاس تجربه‌ی نوازندگی سازی ایرانی یا غیرایرانی داشتند، ترکیب اصوات و خلق موسیقی‌ای که صفر تا صدش را خودشان رقم زده باشند، برایشان تازگی داشت. اولین سال تدریسم بود و برای پیش‌برد مباحث آهنگ‌سازیِ خلاق به ریسمان موسیقیِ دوازده‌تنی چنگ زدم. دیسونانس‌های ناگزیر و کنسونانس‌های تصادفی آنقدر در گوش دانش‌آموزانم تازگی داشت که بیشتر برایشان شگفتی رقم زد تا خلاقیت. قطعه‌ها بر اساس تبدیل کلمه‌هایی بود که از مکان‌های مختلف مدرسه برای خودشان یادداشت کرده بودند و آن‌ها را به شکل تصادفی به نت‌های گام کروماتیک برگردانده بودند. ترجمه‌ای موسیقایی از حروف خط فارسی. یا بهتر است بگویم ملغمه‌ای از سریالیسم و دودکافونیک و نظریه‌های مکان‌نگاری درحوزه‌ی هنرهای تجسمی و معماری. خلاقیت برای من که بیست‌ساله بودم و در آغاز مسیر، امری بود که از طرف راهبر به نوجوان باید تزریق می‌شد و در ادامه نتیجه با این‌که سرشار از اتفاقات نو برای مخاطب بود، اما منِ راهبر می‌دانستم به علت توجه
بیش‌ازاندازه به نتیجه فرصت بروز خلاقیت را ندادم؛ اگرچه که فرصت خلق را به خوبی فراهم کرده بودم.

                                    دبیرستان خرد 1395، پوستر پروژه ی نهایی همه ی گروه ها به همراه پارتیتور هر چهار گروه

در سال تحصیلی بعدی (1396)، در همین مدرسه با همکاری شهرزاد بهشتیان که از دانش‌آموختگان دوره‌ی آموزش موسیقی و حرکت با نگرش ارف-شول‌ورک در دانشگاه موتسارتئوم سالزبورگ است، فرصتی یافتم که مشاهده کنم چگونه این رهیافت و اهدافش می‌تواند حتا در شش ماه (همچنان یک جلسه‌ی یک ساعت‌ونیمه در هفته، از مهر تا اسفند) فرآیندی را طی کند که هم‌زمان هم فرصت خلاقیت وجود داشته باشد، هم فرصت خلق. در این دوره علاوه بر ایجاد ارتباط بیشتر میان دانش‌آموزان در خلال طراحی فعالیت‌های متنوع گروهی و بینارشته‌ای، ارتباط مؤثر میان دو راهبر کلاس نیز برایم ارف-شول‌ورک را معنادارتر کرد. اگر منشأ ایده‌ها را در سال گذشته بیشتر از سمت راهبر کلاس ارزیابی کنم، این بار منشأ ایده‌ها و راهکارهای عملی شدن این ایده‌ها به شکل مساوی میان نوجوانان کلاس و راهبران تقسیم شده بود. عدالتی به کلاس راه پیدا کرده بود که ریشه‌ی آن را در تقسیم کار، تقسیم ایده‌ها، تقسیم نقش‌ها و پرداختن مساوی به سه بن‌مایه‌ی اصلی ارف-شول‌ورک، یعنی همان کلام و حرکت و موسیقی، می‌دانم.

دبیرستان خرد، 1396. روز عرضه‌ی پروژه‌ها مخاطبان که از باقی دانش‌آموزان مدرسه بودند، با آثار تعاملی/موسیقایی هم‌مدرسه‌ای‌هایشان مواجه شدند.

در 1397 بود که با دانش‌آموزان هنرستان دخترانه‌ی هنرهای زیبا سروکار پیدا کردم. دخترانی از پایه‌ی دهم و یازدهم که از سراسر تهران برای تحصیل در یکی از بهترین هنرستان‌های هنرهای تجسمی تهران که در منطقه‌ی دوازده واقع شده بود، می‌آمدند. دو کلاس هجده‌نفره که در رشته‌ی گرافیک تحصیل می‌کردند و در همان یک سال، زنگ هنرهای موسیقی برای آن‌ها تعریف شده بود. حداکثر شاید دو یا سه نفر در کلاس بودند که سازی می‌نواختند، یا تجربه‌ی شرکت در هر نوع کلاس موسیقی را داشتند. دانش‌آموزانی بودند با ذهنی سراسر تصویری و خلاق (که احتمالاً برآمده از تجربیاتشان در کلاس‌های دیگر رشته‌شان بود). در اینجا بود که رهیافت بودنِ ارف-شول‌ورک به کارم آمد؛ تمام سال تحصیلی (برای هر کلاس دو زنگ یک‌ساعته در هفته از مهرماه تا اردیبهشت سال بعدش) از تصویر به موسیقی می‌رسیدیم. از تصویر به حرکت دست پیدا می‌کردیم. از کلام، تصویرش را به کار می‌گرفتیم و باز موسیقی را به میان می‌آوردیم. رهیافت بودنِ ارف-شول‌ورک به من جسارت داد تا مثلثِ کلام-حرکت-موسیقی را به مربعِ تصویر- کلام- حرکت-موسیقی تبدیل کنم. جسارتی که سبب شد بن‌مایه‌ی ارف-شول‌ورک را به نفع نوجوانانی که تابه‌حال به این شکل موسیقی‌سازی (Music Making) نکرده بودند، تغییر دهم و آن را مناسب سازی کنم. این اولین بار بود که این‌قدر ملموس، انعطاف‌پذیری و تفسیرپذیری ارف-شول‌ورک را در عین نتیجه‌بخشی‌اش در می‌یافتم.

هنرستان هنرهای زیبا 1397، دانش آموزان پایه ی دهم گوش دادنِ یک قطعه ی موسیقی را به شکل گروهی تجربه می کنند. اسپیکر بر روی زمین است و این تجربه ای شنیداری / تنانه است.

پس از شیوع ویروس کرونا و دوران همه‌گیری، بر خلاف واهمه‌ای که از برگزاری کلاس مدرسه‌ای به شکل آنلاین داشتم، دو سال تحصیلی 1400-1399 و 1401-1400 شگفت‌انگیز بود. دوباره به همان دبیرستان خرد بازگشتم و با دانش‌آموزان پایه‌ی دهم کار کردم. هم‌زمان در مدرسه‌ای با رویکردی مذهبی به نام مفید در منطقه‌ی سه‌ی تهران با دانش‌آموزان دختر سیزده تا پانزده‌ساله مشغول به کار شدم.  سال اول در دو ماه ابتدایی بن‌مایه‌ها و به‌کارگیری آن‌ها را به شکل آنلاین و آفلاین با دانش‌آموزانم می‌سنجیدم. تصویر دو بعدی‌ای که همگی ما (من در نقش راهبر و دانش‌آموزانِ نوجوانم) از یکدیگر داشتیم، من را به این کار وا داشت که دوباره به سراغ مربعی بروم که آن را در هنرستان هنرهای زیبای دختران آزموده بودم. محدودیت‌های کلاسی که به واسطه‌ی صفحه‌های تخت دیجیتال برگزار شد، فرصتی برای آزمودن خلاقیت همه‌ی ما بود. خلاقیت در انتقال مفاهیم، خلاقیت در ساخت‌وساز موسیقی و حرکت و در آخر خلاقیت در شکل اجرا و ارائه. اینجا بود که جای خالیِ به‌روزبودن در فناوری و همواره در پی یادگیری مهارت‌های زمانه را احساس کردم. این کمبودها به شکل‌های متفاوت از طرف من و دانش‌آموزانم دو‌جانبه بود: جای خالی مهارت و شناخت ابزار فناوری در من، و جای خالی فرهنگ استفاده‌ی این بسترهای ارتباطی تازه از سوی نوجوانان. در این مرحله تصمیم گرفتم بیش از «موسیقی‌پردازی» که یکی از اهداف ارف-شول‌ورک است، به موسیقی به‌سان ابزاری ارتباطی بپردازم. این‌که چگونه موسیقی (با تمام معناهای عینی و ضمنی‌ای که این کلمه به ذهن خواننده متبادر می‌کند) می‌تواند در شرایط غریبی همچون آنچه انسان در این چند سال به سبب همه‌گیری ویروس تجربه می‌کند، واسطه‌ای برای «انسان‌پردازی» باشد. این گزاره‌های اخیر آنچنان  که از ساختار معنایی مبهمشان برمی‌آید، برای منِ نویسنده‌ی این سطور نیز همچنان در مهی متراکم و پوشاننده است. امید دارم در سال‌های آینده با تجربیات بیشتری در این متن بازنگری کنم، با ذهنی روشن‌تر و با وضوح بیشتری از این روزها بنویسم و بتوانم با دیدی انتقادی به کار خود بپردازم.

دبیرستان خرد 1400، رنگ‌ها و عناصر بصری به کمک آمده اند تا انتقال مفهوم سیر ملودی و فرم واضح تر منتقل شود.

دبیرستان خرد 1400، نگارش نهایی قطعه‌ای که هر گروه ساخته است، به شکل گرافیکی و با نشانه هایی که خود دانش آموزان ساخته اند مکتوب می شود.

نتیجه‌گیری

نوجوانی فرصتی دوباره برای صیقل یا مرمت مسیر رشد  فیزیکی، شناختی، عاطفی و اجتماعی/رفتاری است. ارف-شول‌ورک می‌تواند به یاری این صیقل دادن یا مرمت کردن روند رشد بشتابد و فرایند این رشد را تسهیل یا جهت‌دار کند. رهیافتی که کارل ارف با نگاهی به روش‌ها و نظریات پیش و هم‌زمانِ خود بنیاد نهاد، نیز با زمینه قراردادن موسیقی بنیانی، کلام بنیانی و حرکت بنیانی تلاش داشته است تا در رسیدن به این اهداف نقشی داشته باشد، به آن سرعت ببخشد، به مسیر این فرآیند خلاقیت را بیافزاید و انسان را به کنش خلاقانه وادارد. هنگامی‌که برای بارهای نخست نوجوانان و راهبرانی با رویکرد ارف-شول‌ورک در فضای بده بستان خلاقیت و ایده‌پردازی قرار می‌گیرند، در کنار بن‌مایه‌های کلام، حرکت و موسیقی، اهداف رشدی ارف-شول‌ورک می‌تواند راهنمای کاربردی‌ای برای راهبران باشد تا با هم‌سنگ قرار دادن خود و نوجوانان، فراخ‌ترین و امن‌ترین بستر را برای بیان‌گری و خلق فراهم کنند.

فهرست منابع

 

Spruce, Gray

2002       Aspects of Teaching Secondary Music, Perspectives on Practice, New York: RoutledgeFalmer: Taylor & Francis.

Plummeridge, Charles and Philpott, Chris 

2001       Issues in Music Teaching, New York: RoutledgeFalmer: Taylor & Francis.

ارف، کارل

1395    خاستگاه و اهداف موسیقی برای کودکان، ترجمه فرناز فرنیا، تهران: نشر هم آواز.

گروه نویسندگان

1395    نظریه و رهیافت ارف–شول‌ورک: یادداشت‌های بنیادی، ترجمه کامران غبرایی، تهران: نشر هم آواز.

ارف، کارل

1932     ”انگاشته هایی درباره ی موسیقی پردازی با کودکان و غیرحرفه ای ها“، ترجمه ی کامران غبرایی، از کتاب  نظریه و رهیافت ارف–شول‌ورک: یادداشت‌های بنیادی، 1395، تهران: نشر هم آواز.

رگنر، هرمن

1984     ”موسیقی برای کودکان- موزیک فور کیندر- موزیک پور آنفان، شرحی بر بازنگاری و اقتباس از ارف-شول ورک در کشور های گوناگون“، ترجمه ی کامران غبرایی، از کتاب  نظریه و رهیافت ارف–شول‌ورک: یادداشت‌های بنیادی، 1395، تهران: نشر هم آواز.

فرنیا، فرزان

1394     ”پیشگفتار“  از کتاب  نظریه و رهیافت ارف–شول‌ورک: یادداشت‌های بنیادی، ترجمه کامران غبرایی، تهران: نشر هم آواز.

کوگلر، میشائیل

”درآمد“  از کتاب  نظریه و رهیافت ارف–شول‌ورک: یادداشت‌های بنیادی، ترجمه کامران غبرایی، 1395،  تهران: نشر هم آواز.

گروه نویسندگان

1400      آموزش موسیقی: خوانش منابع از یونان باستان تا امروز، ویراسته مایکل مارک، ترجمه شهاب جعفری، تهران: نشر هم آواز

بلکینگ، جان

1397    انسان چگونه موسیقایی است؟، ترجمه مریم قره سو، تهران: موسسه فرهنگی هنری ماهور

استرایکر، سوزان و وارنر، سالی

1398    کلیدهای پرورش خلاقیت هنری در کودکان و نوجوانان، ترجمه اکرم قیطاسی، تهران: انتشارات صابرین

فونتنل، دن

1398    کلیدهای رفتار با نوجوانان، ترجمه اشرف راضی، تهران: انتشارات صابرین

 

خداپرستی، فرج‌الله

1376     فرهنگ جامع واژگان مترادف و متضاد زبان فارسی، تهران: انتشارات دانشنامه فارس.

سلمن، شرلی

2016     “کنسرت فراگیر: هنر و دربرگیری کنسرت برای کودکان و نوجوانان، فارغ از وضعیت جسمی‌شان”، تابستان، برگرفته از وبسایت آدمک

تاسکینِن، اِلینا کیوِلا

2009     “گزارشی از یک موردپژوهی درباره‌ی آموزش ریتم به ناشنوایان بزرگ‌سال”، تابستان، برگرفته از وبسایت آدمک 

سن‌جورجو، آندرئا

2018     “گروه‌های ویژه و ظرفیت‌های اُرف-شول‌وِرک”، زمستان، برگرفته از وبسایت آدمک

بوریچ، زِنیا

2018     “مداوای کودکان درخودمانده به کمک اُرف-شول‌ورک؛ پرورش مهارت‌های زبانی و ارتباطی”، زمستان، برگرفته از وبسایت آدمک

مجمع عمومی ‌سازمان ملل متحد

1989     پیمان‌نامه حقوق کودک، مصوب 20 نوامبر، برگرفته از وبسایت سازمان ملل متحد