بنیان آموزش‌شناسی: چشم‌اندازهای رشدی و فرگشتی – بخش سوم – اِمی. ای. اِسکری

اِمی. ای. اِسکری

دپارتمان روانشناسی، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

نویسندگان همکار: اینوک لَمبرت، دپارتمان فلسفه، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

کَترین مک‌اُلیف، دپارتمان روانشناسی، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

لیندزی. جِی. پاوئل، دپارتمان روانشناسی، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

مترجم: خاطره صادقی

در دو قسمت پیشین، درباره‌ی روش‌های و مشخصات آموختن از دیگران و ضرورت مطالعه‌ی أموزش کودکان خواندیم، در این فرسته باقی مقاله‌ی بنیان‌های آموزش‌شناسی را از پیش چشم خواهیم گذراند.

گواهی برای دریافت‌گری در آموزش کودکان و نوزادان

آیا  انسان‌ها به واقع با شکل دادن به انگارش‌هایی در مورد ماهیت ارتباطات آموزش‌شناسانه از آموزش می‌آموزند؟ در مجموعه‌ی جدیدی از پژوهش‌ها این پیشنهاد مطرح شده است که یادگیریِ کودکان به شکلی که در بردارنده‌ی طرافت‌ها باشد، با بافتاری که داده‌ها در آن جمع‌آوری می‌شود، تعدیل شده و نیز کودکان نتیجه‌گیری‌هایی مستدل و منحصر‌به‌فرد را در موقعیت‌های آموزش‌شناسانه شکل می‌دهند. برای مثال در آزمایش بوناویتس و همکارانش در سال ۲۰۱۱، گروهی از کودکان خردسال به  مشاهده‌ی فردی آزمونگر نشستند که  یکی از چندین کار شدنی با یک اسباب‌بازی جدید را انجام می‌داد( برای مثال جغجغه‌ای را تکان می‌داد تا صدا تولید شود). سپس این فرصت به آن‌ها داده شد تا خودشان با آن اسباب‌بازی، بازی کنند. در برخی موارد، فرد آزمونگر داده‌ها را در ساختاری بیانی به شکلی آموزش‌شناسانه ـ ‌مثل «این اسباب‌بازی من است و من قرار است به تو نشان دهم که چگونه کار می‌کند»ـ با کودکان به اشتراک می‌گذاشت. در موارد دیگر با اینکه داده‌های مشابهی در مورد کارکرد اسباب‌بازی در اختیارشان قرار می‌گرفت، هنگام نشان دادن نحوه‌ی عملکرد آن، یکی از داده‌های آموزش‌شناسانه‌ی کلیدی، به این خاطر که اسباب‌بازی برای آزمونگر جدید بود یا به این دلیل که چیزی روند توضیحات او را قطع می‌کرد، نقض می‌شد. وقتی نوبت به کودکان رسید تا مشغول بازی با اسباب‌بازی شوند، کودکانی که در یکی از دو موقعیت پیش‌گفته با اسباب‌بازی آشنا شده بو ند، متمایل به کشف دیگر عملکرد‌های اسباب‌بازی ـ که به هر دلیلی نمایش داده نشده بودـ بودند، حال آنکه کودکانِ شاهدِ اولین موقعیتِ آموزشی برخلاف گروه دیگر، کشف و جست‌و‌جوی خود را محدود به همان کارآیی نمایش داده شده از سوی آزمونگر کردند. به نظر می‌رسد  این گروه با اتکا بر این فرض ‌که فرد آزمونگرـ آموزگارـ تمام کارآیی‌های اسباب‌بازی را به آن‌ها گفته، تنها عملکرد ممکن را  آنچه در توضیحات او دیده بودند، دانستند.

بر اساس این آزمایش و یافته‌های مرتبط (بوکسباوم، گریفیتس، گاپنیک و شفتو،۲۰۱۱؛ باتلر و مارک‌من ۲۰۱۲؛ گلمن، وئر، مانچاک و گرِیَم، ۲۰۱۳)، به نظر می‌رسد کودکان فرضیاتی درمورد محتوای ارتباطی^[1] بخش‌های مختلف آموزش^[2] داشته‌اند. از جمله اینکه شاید آنچه در این مثال آموزش‌شناسانه انجام می‌شود،کارکرد آن پدیده تازه را به آنان نشان می‌دهد. شواهد بیشتر حاکی از این انگاره در کودکان ـ و بزرگسالان ـ است که از آموزگاران انتظار ارائه‌ی داده‌هایی کامل و مستدل دارند. این شواهد مترتب بر این یافته است که آموزندگان عملکرد افراد را به دلیل حذف داده‌های مربوط هنگام آموزش به دیگران ، منفی ارزیابی می‌کنند( گوان، پلتون و شولتس،۲۰۱۱).

بنابراین کودکان خردسال، این توانمندی را دارند که هنگام تفسیر کنش‌های ارتباطی^[3] تعداد زیادی از متغیر‌ها را در هر سنجش محسوب کنند یعنی دریابند که آموزگار نمایش را کامل کرده یا در نیمه رها کرده است و آن‌ها همچنین می‌توانند استنتاج‌هایی منعطف در مورد ارتباط‌مندی و میزان دانشی که در این بافتار در اختیارشان قرار گرفته است، داشته باشند.

وجود این توانمندی‌ها در کودک انسان از سویی استوار بر این دیدگاه است که انسان‌ها برای درک و دریافت ارتباطات آموزش‌شناسانه قدرت انطباقی ذاتی دارند و از سوی دیگر در راستای این دیدگاه است که کودکان در سال‌های ابتدایی زندگی‌، انگارش‌هایی مرتبط با امور بر‌می‌سازند؛ برای نمونه می‌سنجند که آیا آموزگاران آگاه و کمک‌کننده‌اند و اطلاعات را کامل، مرتبط و به‌نحوی تعمیم‌پذیر منتقل می‌کنند یا خیر. این دو نگاه پیش‌بینی یکسانی در مورد آموختن مؤثر کودکان از آموزگاران و پیش‌بینی‌های متفاوتی در مورد مسیر رشد این استنتاج‌های آموزشی خاص دربر دارند: اینکه چنین استنتاج‌هایی آموختنی‌ست و دلالت بر وجود دوره‌ای آغازین در حیات نوزاد دارد که در آن، وی با بافتار آموزش‌شناسانه ناآشناست و در نتیجه نمی‌تواند به نتیجه‌گیری برسد، در مقابل اینکه نظرات در بن‌انگاره‌ی «آموزش‌شناسی ذاتی»، حول این  پیش‌بینی‌ نضج گرفتند که این انگارش‌ها از اولین مواجهه با ارتباط‌های آموزش‌شناسانه آشکار می‌شوند.

طرفداران بن‌انگاره‌ی «آموزش‌شناسی ذاتی»  برای ترسیم درک نوزادان از آموزش‌شناسی، بر دو ادعای کلیدی تکیه می‌زنند: نخست اینکه افراد بالغ  برای برقراری ارتباط با نوزادان، از شگرد‌هایی روش‌مند استفاده می‌کنند و این مدعا مطرح است که نوزادان دریافتی ذاتی از این رفتار دارند. این آگاهی آن‌ها را به این سمت سوق می‌دهد تا با رغبت بیشتری  به موارد آموزش شناسانه متمایل باشند.(تیبرا و گرگلی، ۲۰۰۶). همسو با این مدعا در مورد چنین حساسیتی در سامانه‌ی ارتباطی، شواهدی روشن از همگام شدن نوزدان با کودکانه صحبت کردن^[4] دیگران (پگ،ورکر و مک‌لاود،۱۹۹۷) و یا ارتباط چشمی (فرونی،تیبرا،سیمیون و جانسن ۲۰۰۲)، بر این حساسیت ادراکی ^[5] و  نقش مؤثر آن در انتقال داده‌ها، جلب توجه، دنبال کردن نگاه و داشتن توجهی مشترک در نوزادان، صحه می‌گذارد(دلیانی، سنجو، گرگلی و تیبرا،۲۰۱۱؛ سنجو و تیبرا،۲۰۰۸؛سنجو، تیبرا و جانسن،۲۰۰۸).

ادعای دوم آن است که نوزادان ـ مانند کودکان بزرگ‌تر از خودـ مراد ارتباطی پوشیده درکنه این رفتار‌ها را می‌فهمند و انگارش‌های مشخصی در مورد داده‌های طرح شده در یک داد‌و‌ستد ارتباطی بر‌می‌سازند. این انگارش‌ها در موقعیت‌های پسین، رهنمودی برای پردازش داده‌ها و کلیت‌بخشی به آن‌ها خواهند بود(تیبرا،۲۰۱۰؛ تیبرا و گرگلی، ۲۰۰۶ ، ۲۰۰۹ ،۲۰۱۱). نوزادان همچنین با خوانش این رفتار‌ها به مثابه‌ی چنین رهنمود‌هایی به این برداشت شکل می‌دهند که داده‌ی انتقال یافته ـ ‌ تنها مربوط به یک موضوع، یا کلیت‌بخشی‌پذیر به دیگر موضوعات ـ  میان تمام افراد ـ اعم از فرد جدید یا فردی مرتبط با  فرد آموزنده ـ مشترک است.

برای عینیت‌بخشی به این تجربه  ، باید نشان داد که نه تنها نوزادان به شکل‌های متفاوتی در بافتار آموزش‌شناسانه یاد می‌گیرند، بلکه این کار را با شکل دادن به فرضیاتی خاص در مورد داده‌هایی که از‌طریقی آموزش‌شناسانه منتقل شده است، انجام می‌دهند. شواهد دومین ادعا در چندین یافته‌ی کلیدی نهفته است:

نوزادان هنگامی که به گونه‌ای ارتباط محور با یک شئ درگیر می‌شوند، معمولاً ویژگی‌های مرتبط به دسته و ویژگی‌های پایدار آن  شئ را نشانه‌گذاری می‌کنند(یون، جانسن و تیبرا۲۰۰۸).  در بررسی مدل‌واره‌ی انتظارات^[6] ـ که در آن نوزادان برای مدت طولانی به رخدادی که انتظارش را نداشته‌اند می‌نگرندـ به طور مکرر رخداد‌هایی به آن‌ها نشان داده شد که در آن فردی به شئ ـ در یک موقعیت ارتباطی ـ اشاره می‌کرد یا ـ در شکلی غیر ارتباطی ـ به سمتش می‌رفت. در ادامه‌ و در یک موقعیت آزمایشی، مکان یا چیستی شئ تغییر می‌کرد. اگر انتظار نوزادان این باشد که ارتباط‌های آموزش‌شناسانه برایشان دانشی جدید و تعمیم پذیر به تمامی بافتار‌ها به ارمغان بیاورد، نشانه‌های ارتباطی‌ـ‌ظاهری، آنان را  را به سوی ترجیح دادن کشف چیستی مرجع به جای داده‌ای چندگاهی ـ‌که امکان تعمیم دادنش به  دیگر نمونه‌‌ها نیست ـ سوق می‌دهد. در مثالی که پیش‌تر بیان شد می‌توان از چیستی شئ، به عنوان داده‌ای تعمیم‌پذیر و در مقابل، از مکانش به عنوان داده‌ای چندگاهی نام برد. در ادامه و در ارتباط با این پیش‌بینی‌ها، اگر مکان شئ در یک شکل غیر‌ارتباطی ـ با رفتن به سمت شئ ـ ، جا به جا ‌شود، نوزادان حتماً برای مدتی، به این رخداد چشم می‌دوزند، اما تغییر چیستی شئ  در یک موقعیت ارتباطی ـ با اشاره کردن ـ را حتی طولانی‌تر از آنچه پیش‌تر رخ داده بود، دنبال می‌کنند.

در مطالعه‌ای مرتبط، فوتو^[7]  و همکارانش به این نکته پی‌ بردند که نوزادان تنها در شرایطی عملکرد جدیدی را برای  یک شئ ترسیم می‌کنند که کارآیندی شئ با رهنمون‌های توصیف شده از پیش‌، بازنمایانده شده باشند؛ این امر در آگاهی آن‌ها هنگام به کار بستن عملکرد‌های شئ با هدف تمیز دادن اشیائی که از نظر جای-گاهی^[8]  مبهم و گنگ هستند اثبات شده است(فوتو، تیگلش، تیبرا و گرگلی،۲۰۱۰). آنان بر اساس یافته‌های خود این پیشنهاد را مطرح می‌کنند که اطلاعات رمزگذاری شده توسط یک نوزاد به هنگام مشاهده یک شئ معین، بسته به اینکه او از‌نظر آموزش‌شناسانه فعال بود یا این‌که تنها به سادگی عملکرد مبتنی بر هدف دیگری را مشاهده کرده، متفاوت است.

شواهد دیگر برای یادگیری مختص به آموزش‌شناسی‌^[9]ـ‌که ریشه در نوزادی دارندـ، در مطالعه‌ی توپَل^[10] و همکارانش، دست‌یافتنی است. آن‌ها در این پژوهش، اذعان دارند نمود‌هایِ کنشِ‌ ارتباطی ظاهری، «ماندگاری»^[11] را در آزمایش«آ همان ب نیست»^[12] پیاژه، نشان می‌دهند(توپل، گرگلی، میکلوشی، اردوهگی و تیبرا، ۲۰۰۸). در این مدل‌واره‌ی کلاسیک، آزمایشگر مکرراً اسباب‌بازی‌ای را در مکانی پنهان می‌کند و به کودک فرصت می‌دهد به دنبال آن بگردد. پس از بارها پس گرفتنِ ـ‌یافتنِ‌ـ اسباب‌بازی از مکان اول، نوزاد با اینکه دیده است‌ آزمایشگر اسباب‌بازی را در مکان جدیدی پنهان کرده، به جست‌و‌جوی همان مکان ادامه می‌دهد. اگرچه این خطای «ماندگاری»  در زیرمجموعه‌ی مسائل مربوط به کنترل شناختی توضیح‌ داده می‌شود ـ که درباره‌ي منع از بازگشتن به مکانی‌ست که پیش‌تر با موفقیت جستجو شده ـ، توپال و همکارانش دریافتند که شکل گرفتن این پدیده ـ‌چنین خطایی‌ـ به‌شدت به بافتار اجتماعی‌ـ‌ارتباطی بستگی دارد که پنهان کردن در آن رخ داده است. بدین شکل که هرگاه آزمایشگر همزمان با پنهان کردن شئ، کنش‌های ارتباطی  بروز می‌دهد، نوزادان در ۸۱٪ مواقع خطای یاد شده را انجام می‌دهندـ ]چون بیشتر به کنش ارتباطی توجه داشته‌اند[ـ، اما اگر این کنش‌های ارتباطی در عملکرد آزمایشگر نباشند، احتمال خطا تا ۵۰٪ کاهش می‌یابد. این تأثیر بافتار ارتباطی گواهی‌ست بر این‌ که نوزادان نشان‌های ظاهری‌ نهفته در رویداد‌ها را به شکلی مرتبط‌ با هم رمزگذاری می‌کنند ـ برای مثال این‌که  ]اشاره شدن به اسباب‌بازی یا هر کنش‌ارتباطی‌ای در مورد آن را مرتبط با گزاره‌ای چون [«اسباب بازی در این جا پنهان است» تفسیر می‌کنندـ چنین استنباطی بر چگونگی رفتار کودک در ادامه، اثرگذار است.^[13]

درمجموع، وفاق این یافته‌ها در این نگاه است که نوزادان داده‌های مختلف را چه در بافتار آموزش‌شناسانه و چه در بافتاری غیر آموزش‌شناسانه رمزگذاری می‌کنند، اما پرسش این است که آیا  داده‌هایی که در بالا توصیف شده‌اند، شواهد کافی‌ و روشنی هستند که بگوییم نوزادان قصد ارتباطی نهان در روایت‌های آموزش‌شناسانه را می‌فهمند؟ و اینکه آیا یادگیری‌شان مبتنی بر انگارش‌های خاصی در مورد ماهیت داده‌ای بنا می‌شود که عمداً به‌واسطه‌ی دیگرانی در دسترس قرار داده شد؟ افزون بر این،  بن‌انگاره‌ی «آموزش‌شناسی ذاتی» در حمایت از این بینش است که انسان‌ها از‌طریق پذیرشی ‌که منحصر به گونه‌ی ما است‌ از آموزش‌شناسی می‌آموزند. ادعایی که طبیعتاً نمی‌توان تنها با بررسی نوزاد انسان به درستیِ آن قائل شد. آزمایش‌ بر گونه‌های غیرانسان ضرورتاً برای این ارزیابی‌ست که آیا فرم‌های یادگیریِ ‌اجتماعی‌ای که در اوایل نوزادی نمایان است، از اساس متفاوت از سایر موارد مشاهده شده در دیگر گونه‌هاست یا خیر؟ در بخش بعدی، حوزه‌ی تمرکزمان را به داده‌های تکاملی در این باره گسترش می‌دهیم و تفسیر‌های محتمل و ممکن دیگری را بررسی می‌کنیم که در پرتو آگاهی از یافته‌های گونه‌‌های غیرانسان نمایان شده‌اند. همچنین به سراغ کاوش این پدیده‌های تجربی در گونه‌های غیرانسان می‌رویم و تئوری تکاملی مرتبط با آموزش را به بحث می‌گذاریم.

باقی این مطلب را در شماره‌ی بعد مطالعه خواهید کرد.

منابع

Bates, L. A., Handford, R., Lee, P. C., Njiraini, N., Poole, J. H., Sayialel, K., . . . Byrne, R. W. (2010). Why do African elephants (Loxodonta africana) simulate oestrus? An analysis of longitudinal data. PLoS One, 5, e10052.

Behrens, T., Hunt, L. T, Woolrich, M. W., and Rushworth, M. F. S (2008). Associative learning of social value. Nature, 456, 245-249.

Boesch, C. (2007). What makes us human (Homo sapiens)? The challenge of cognitive cross-species comparison. Journal of Comparative Psychology, 121, 227-240.

Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E., and Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120, 322-330.

Boyd, R., and Richardson, P. (1985). Culture and the evolutionary process. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Buchsbaum, D., Griffiths, T. L., Gopnik, A., and Shafto, P. (2011). The influence of statistical and pedagogical cues on children’s imitation of causal action sequences. Cognition, 120, 331-340.

Burkart, J. M., Hrdy, S. B., and van Schaik, C. P. (2009). Cooperative breeding and human cognitive evolution. Evolutionary Anthropology, 18, 175-186.

Burkart, J. M., and Van Schaik, C. P. (2010). Cognitive consequences of cooperative breeding in primates. Animal cognition, 13, 1-19.

Butler, L. P., and Markman, E. M. (2012). Preschoolers use intentional and pedagogical cues to guide inductive inferences and exploration. Child Development, 83, 1416- 1428.

Byrne, R. W., and Rapaport, L. G. (2011). What are we learning from teaching? Animal Behaviour, 82, 1207-1211.

Caro, T. M., and Hauser, M. D. (1992). Is there teaching in nonhuman animals? Quarterly Review in Biology, 67, 151-174.

Chittka, L., Rossiter, S. J., Skorupski, P., and Fernando, C. (2012). What is comparable in comparative cognition? Philosophical Transactions of the Royal Society B, 367, 2677-2685.
Cosmides, L., and Tooby, J. (1987). From evolution to behavior: Evolutionary psychology

as the missing link. In J. Dupre (Ed.), The latest on the best: Essays on evolution

and optimality. Cambridge, MA: The MIT Press.
Cruse, H., and Wehner, R. (2011). No need for a cognitive map: Decentralized memory for

insect navigation. PloS Computational Biology, 7, e1002009.
Csibra, G. (2007). Teachers in the wild. Trends in Cognitive Sciences, 11, 95-96.
Csibra, G. (2010). Recognizing communicative intentions in infancy. Mind and Language,

25, 141-168.
Csibra, G., and Gergely, G. (2006). Social learning and social cognition: The case for

pedagogy. In Y. Munakata and M. H. Johnson (Eds.), Processes of change in brain

and cognitive development (pp. 249-274). New York: Oxford University Press. Csibra, G., and Gergely, G. (2009). Natural pedagogy. Trends in Cognitive Sciences, 13,

148-153.
Csibra, G., and Gergely, G. (2011). Natural pedagogy as evolutionary adaptation.

Philosophical Transactions of the Royal Society B, 366, 1149-1157.
Danchin, E., Giraldeau, L., Valone, T. J., and Wagner, R. H. (2004). Public information:

From nosy neighbors to cultural evolution. Science, 305, 487-491.
Dawkins, R., and Krebs, J. R. (1978). Animal signals: Information or manipulation. In J. R. Krebs and N. B. Davies (Eds.), Behavioural Ecology: An evolutionary approach.

Oxford: Blackwell Scientific Publications.

Deligianni, F., Senju, A., Gergely, G., and Csibra, G. (2011). Automated gaze-contingent objects elicit orientation following in 8-month-old infants. Developmental Psychology, 47, 1499-1503.

Emery, N. J., and Clayton, N. S. (2004). The mentality of crows: Convergent evolution of intelligence in corvids and apes. Science, 306, 1903-1907.

Farroni, T., Csibra, G., Simion, F., and Johnson, M. H. (2002). Eye contact detection in humans from birth. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 99, 9602-9605.

Fodor, J. (1983). Modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Fogarty, L., Strimling, P., and Laland, K. N. (2011). The evolution of teaching. Evolution,

65, 2760-2770.
Franklin, E. L., Richardson, T. O., Sendova-Franks, A. B., Robinson, E. J. H., and Franks,

1. R. (2011). Blinkered teaching: Tandem running by visually impaired ants.

Behavioral Ecology and Sociobiology, 65, 569-579.
Franks, N. R., and Richardson, T. (2006). Teaching in tandem-running ants. Nature, 439,

153.
Futó, J., Téglás, E., Csibra, G., and Gergely, G. (2010). Communicative function

demonstration induces kind-based artifact representation in preverbal infants.

Cognition, 117, 1-8.
Galef, B. G. (1976). A discussion of tradition and social learning in vertebrates. Advances in the Study of Behavior, 6, 77.
Galef, B. G. J., and Giraldeau, L. A. (2001). Social influences on foraging in vertebrates:

Causal mechanisms and adaptive functions. Animal Behaviour, 61, 3-15.
Gelman, S. A., Ware, E. A., Manczak, E. M., and Graham, S. A. (2013). Children’s sensitivity to the knowledge expressed in pedagogical and non-pedagogical

contexts. Developmental Psychology, 49, 491-504.
Griffiths, T. L., Kemp, C., and Tenenbaum, J. B. (2008). Bayesian models of cognition. In

1. Sun (Ed.), Cambridge handbook of computational cognitive modeling. New

York: Cambridge University Press.
Gweon, H., Pelton, H., and Schulz, L. E. (2011). Adults and school-aged children

accurately evaluate sins of omission in pedagogical contexts. In Proceedings of the

33rd annual conference of the cognitive science society, Boston, MA.
Gweon, H., Tenenbaum, J. B., and Schulz, L. E. (2010). Infants consider both the sample and the sampling process in inductive generalization. Proceedings of the National

Academy of Sciences USA, 107, 9066-9071.
Hamilton, W. D. (1964). The evolution of social behavior. Journal of Theoretical Biology,

7, 1-52.
Heyes, C. M. (2012a). Simple minds: A qualified defence of associative learning.

Philosophical Transactions of the Royal Society B, 367, 2695-2703.
Heyes, C. M. (2012b). What’s social about social learning? Journal of Comparative

Psychology, 126, 193-202.
Heyes, C. M. (2012c). New thinking about the evolution of human cognition. Philosophical

Transactions of the Royal Society B, 367, 2091-2096.
Heyes, C. M. (2012d). Grist and mills: Cultural inheritance of cultural learning.

Philosophical Transactions of the Royal Society B, 367, 2181-2191.
Hirschfield, L. A., and Gelman, S. A. (1994). Mapping the mind: Domain specificity in

cognition and culture. New York: Cambridge University Press.
Hoppitt, W. J. E., Brown, G. R., Kendal, R., Rendell, L., Thornton, A., Webster, M. M., and Laland, K. (2008). Lessons from animal teaching. Trends in Ecology and

Evolution, 23, 486-493.
Hoppitt, W. J. E., and Laland, K. N. (2008). Social processes flinuencing learning in

animals: A review of the evidence. Advances in the Study of Behavior, 38,105-165 Humle, T., and Snowdon, C. T. (2008). Socially biased learning in the acquisition of a complex foraging task in juvenile cottontop tamarins, Saguinus oedipus. Animal

Behaviour, 75, 267-277.
Humphrey, N. K. (1976). The social function of intellect. In P. P. G. Bateson and R. A.

Hinde (Eds.), Growing points in ethology (pp. 303-317). New York: Cambridge University Press.

Kemp, C., Perfors, A., and Tenenbaum, J. B. (2007). Learning over hypotheses with hierarchical Bayesian models. Developmental Science, 10, 307-321.

Kuhl, P. K. (2007). Is speech learning “gated” by the social brain? Developmental Science, 10, 110-120.
Laland, K. N., Atton, N., and Webster, M. M. (2011). From fish to fashion: Experimental

and theoretical insights into the evolution of culture. Philosophical Transactions of

the Royal Society B, 366, 958-968.
Laland, K. N., Odling-Smee, F. J., and Gilbert, S. F. (2008). EvoDevo and niche

construction: Building bridges. Journal of Experimental Zoology B, 310, 549-566. Leadbeater, E., and Chittka, L. (2007). Social learning in insects: From miniature brains to

consensus building. Current biology, 17(R), 703-713.
MacLean, E., Matthews, L. J., Hare, B. A., Nunn, C. L., Anderson, R. C., Aureli, F., . . .

Wobber, V. (2011). How does cognition evolve? Phylogenetic comparative

psychology. Animal Cognition, 15, 223-238.
Marr, D. (1982). Vision. San Francisco: Freeman.
Meltzoff, A. N., and Brooks, R. (2008). Self-experience as a mechanism for learning about

others: A training study in social cognition. Developmental Psychology, 44, 1257-

1265.
Mendes, N., Rakoczy, H., and Call, J. (2008). Ape metaphysics: Object individuation

without language. Cognition, 106, 730-749.
Nowak, M. A. (2006). Five rules for the evolution of cooperation. Science, 314, 1560-1563. Pegg, J. E., Werker, J. E., and McLeod, P. J. (1992). Preference for infant-directed over

adult-directed speech: Evidence from 7-week old infants. Infant Behavior and

Development, 15, 325-345.
Phillips, W., and Santos, L. (2007). Evidence of kind representations in the absence of

language: Experiments with rhesus monkeys (Macaca mulatta). Cognition, 102,

455-463.
Premack, D., and Premack, A. J. (1996). Why animals lack pedagogy and some cultures

have more of it than others. In D. R. Olson and N. Torrance (Eds.), Handbook of education and human development: New models of learning, teaching and schooling (pp. 302-323). Oxford: Blackwell.

Raihani, N. J., and Ridley, A. R. (2008). Experimental evidence for teaching in wild pied babblers. Animal Behavior, 75, 3-11.

Rapaport, L. G. (2006). Parenting behaviour: Babbling bird teachers? Current Biology, 16, 675-677.

Rapaport, L. G., and Byrne, R. W. (2012). Reply to Thornton and McAuliffe (2012). Animal Behavior, http://dx.doi.org/10.1016/j.anbehav.2012.06.013.

Reader, S., and Laland, K. (2002). Social intelligence, innovation, and enhanced brain size in primates. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 99, 4436-4441.

Rendell, L., Fogarty, L., Hoppitt, W. J. E., Morgan, T. J. H., Webster, M. M., and Laland, K. N. (2011). Cognitive culture: Theoretical and empirical insights into social learning strategies. Trends in Cognitive Sciences, 15, 68-76.

Richardson, T. O., Sleeman, P. A., McNamara, J. M., Houston, A. I., and Franks, N. R. (2007). Teaching with evaluation in ants. Current Biology, 17, 1520-1526.

Saxe, R., and Kanwisher, N. (2003). People thinking about thinking people: The role of the temporo-parietal junction in “theory of mind”. NeuroImage, 19, 1835-1842.

Senju, A., and Csibra, G. (2008). Gaze following in human infants depends on communicative signals. Current Biology, 18, 668-671.
Senju, A., Csibra, G., and Johnson, M. H. (2008). Understanding the referential nature of

looking: Infants’ preference for object-directed gaze. Cognition, 108, 303-319. Seyfarth, R. M., and Cheney, D. L. (2003). Signalers and receivers in animal

communication. Annual Review of Psychology, 54, 145-173.
Shafto, P., and Goodman, N. D. (July, 2008). Teaching games: Statistical sampling

assumptions for pedagogical situations. In Proceedings of the 30th annual

conference of the cognitive science society, Washington, DC.
Shafto, P., Goodman, N. D., and Frank, M. C. (2012). Learning from others: The consequences of psychological reasoning for human learning. Perspectives on

Psychological Science, 7, 341-351.
Shafto, P., Goodman, N. D., Gerstle, B., and Ladusaw, F. (August, 2010). Prior

expectations in pedagogical situations. In Proceedings of the 32nd annual

conference of the Cognitive Science Society, Portland, OR.
Slagsvold, T., and Wiebe, K. L. (2011). Social learning in birds and its role in shaping a

foraging niche. Philosophical Transactions of the Royal Society B, 366, 969-977. Spelke, E. S. (2003). Core knowledge. In N. Kanwisher and J. Duncan (Eds.), Attention and performance, Vol. 20: Functional neuroimaging of visual cognition.

Cambridge, MA: MIT Press.
Strauss, S., Ziv, M., and Stein, A. (2002). Teaching as a natural cognition and its relations

to preschoolers’ developing theory of mind. Cognitive Development, 17, 1473-

1487.
Thornton, A., and Clutton-Brock, T. (2011). Social learning and the development of

individual and group behaviour in mammal societies. Philosophical transactions of

the Royal Society B, 366, 978-987.
Thornton, A., and Lukas, D. (2012). Individual variation in cognitive performance:

Developmental and evolutionary perspectives. Philosophical Transactions of the

Royal Society B, 367, 2773-2783.
Thornton, A., and McAuliffe, K. (2006). Teaching in wild meerkats. Science, 313, 227-229. Thornton, A., and McAuliffe, K. (2012). Teaching can teach us a lot. Animal Behaviour,

83, e6-e9.
Thornton, A., and Raihani, N. J. (2008). The evolution of teaching. Animal Behaviour, 75,

1823-1836.
Tinbergen, N. (1963). On aims and methods in Ethology, Zeitschrift für Tierpsychologie,

20, 410-433.
Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA: Harvard

University Press.
Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., and Moll, H. (2005). Understanding and

sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain

Sciences, 28, 675-735.
Topál, J., Gergely, G., Erdhöhegyi, A., Csibra, G., and Miklósi, A. (2009). Differential

sensitivity to human communication in dogs, wolves, and human infants. Science,

325, 1269-1272.
Topál, J., Gergely, G., Miklósi, Á., Erdőhegyi, Á., and Csibra, G. (2008) Infants’ perseverative search errors are induced by pragmatic misinterpretation. Science,

321, 1831-1834.
Trivers, R. L. (1971). The evolution of reciprocal altruism. The Quarterly Review of

Biology, 46, 35-57.
Van Essen, D. C., Anderson, C. H., and Felleman, D. J. (1992). Information processing in

the primate visual system: An integrated systems perspective. Science, 255, 419-

423.
Vasconcelos, M., Hollis, K., Nowbahari, E., and Kacelnik, A. (2012). Prosociality without

empathy. Biology Letters, 8, 910-912.
Whiten, A. (2011). The scope of culture in chimpanzees, humans and ancestral apes.

Philosophical Transactions of the Royal Society B, 366, 997-1007.
Wood, J. N., Glynn, D. D., Phillips, B. C., and Hauser, M. D. (2007). The perception of

rational, goal-directed action in nonhuman primates. Science, 317, 1402-1405. Yoon, J. M. D., Johnson, M. H., and Csibra, G. (2008). Communication-induced memory biases in preverbal infants. Proceedings of the National Academy of Sciences USA,

105, 13690-13695.

[1] Communicative properties

[2] Teaching episodes

[3] Communicative acts

[4] Infant-directed speech

[5] Perceptual sensitivities

[6] Violation of expectation paradigm روشی برای مطالعه‌ی شناختی در نوزادان است که شامل بررسی رشد حافظه نیز ‌می‌شود. م

[7] Futo

[8] Spatiotemporally

[9] Pedagogy-specific

[10] Topál

[11] Perseveration

[12] A-not-B

^[13] همین مورد در آزمایش با سگ‌های اهلی (Canis familiaris) مشاهده شده است.( نک توپل، گرگلی، اردوهگی،تیبرا و میکلوشی ۲۰۰۹)، اما تنها در نوزاد انسان این اثر چنین…………. این امر گواه این است که انسان‌‌ها کنش‌های ارتباطی را به شکل داده‌هایی مرتبط تفسیر می‌کنند و این صرف نظر از فردی که حاضر در آن بافتار صادق است. واضح است که در مورد سگ‌‌ها چنین نیست.

* Similar effects have been found with domesticated dogs (Canis familiaris) (see Topál, Gergely, Erdhöhegyi, Csibra, and Miklósi, 2009), however only in human infants is the effect robust to change in the identity of the experimenter. This is taken as evidence that humans, but not dogs, interpret the communicative act as providing generic information that holds irrespective of the individuals involved.