بنیان آموزش‌شناسی: چشم‌اندازهای رشدی و فرگشتی – بخش چهارم – اِمی. ای. اِسکری

اِمی. ای. اِسکری

دپارتمان روانشناسی، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

نویسندگان همکار: اینوک لَمبرت، دپارتمان فلسفه، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

کَترین مک‌اُلیف، دپارتمان روانشناسی، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

لیندزی. جِی. پاوئل، دپارتمان روانشناسی، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

مترجم: خاطره صادقی

پیش‌نوشت: در بخش پیش از آموختن از دیگران و چرایی مطالعه‌ی علم آموزش گفته شد. در ادامه‌ی این یادداشت به شواهد موجود درباره‌ی آموزش‌پذیری کودکان و آزمایش‌های مربوط به این امر پرداخته خواهد شد.

گواهی برای دریافت‌گری در آموزش کودکان و نوزادان

آیا  انسان‌ها به واقع با شکل دادن به انگارش‌هایی در مورد ماهیت ارتباطات آموزش‌شناسانه از آموزش می‌آموزند؟ در مجموعه‌ی جدیدی از پژوهش‌ها این پیشنهاد مطرح شده است که یادگیریِ کودکان به شکلی که در بردارنده‌ی طرافت‌ها باشد، با بافتاری که داده‌ها در آن جمع‌آوری می‌شود، تعدیل شده و نیز کودکان نتیجه‌گیری‌هایی مستدل و منحصر‌به‌فرد را در موقعیت‌های آموزش‌شناسانه شکل می‌دهند. برای مثال در آزمایش بوناویتس و همکارانش در سال ۲۰۱۱، گروهی از کودکان خردسال به  مشاهده‌ی فردی آزمونگر نشستند که  یکی از چندین کار شدنی با یک اسباب‌بازی جدید را انجام می‌داد( برای مثال جغجغه‌ای را تکان می‌داد تا صدا تولید شود). سپس این فرصت به آن‌ها داده شد تا خودشان با آن اسباب‌بازی، بازی کنند. در برخی موارد، فرد آزمونگر داده‌ها را در ساختاری بیانی به شکلی آموزش‌شناسانه ـ ‌مثل «این اسباب‌بازی من است و من قرار است به تو نشان دهم که چگونه کار می‌کند»ـ با کودکان به اشتراک می‌گذاشت. در موارد دیگر با اینکه داده‌های مشابهی در مورد کارکرد اسباب‌بازی در اختیارشان قرار می‌گرفت، هنگام نشان دادن نحوه‌ی عملکرد آن، یکی از داده‌های آموزش‌شناسانه‌ی کلیدی، به این خاطر که اسباب‌بازی برای آزمونگر جدید بود یا به این دلیل که چیزی روند توضیحات او را قطع می‌کرد، نقض می‌شد. وقتی نوبت به کودکان رسید تا مشغول بازی با اسباب‌بازی شوند، کودکانی که در یکی از دو موقعیت پیش‌گفته با اسباب‌بازی آشنا شده بو ند، متمایل به کشف دیگر عملکرد‌های اسباب‌بازی ـ که به هر دلیلی نمایش داده نشده بودـ بودند، حال آنکه کودکانِ شاهدِ اولین موقعیتِ آموزشی برخلاف گروه دیگر، کشف و جست‌و‌جوی خود را محدود به همان کارآیی نمایش داده شده از سوی آزمونگر کردند. به نظر می‌رسد  این گروه با اتکا بر این فرض ‌که فرد آزمونگرـ آموزگارـ تمام کارآیی‌های اسباب‌بازی را به آن‌ها گفته، تنها عملکرد ممکن را  آنچه در توضیحات او دیده بودند، دانستند.

بر اساس این آزمایش و یافته‌های مرتبط (بوکسباوم، گریفیتس، گاپنیک و شفتو،۲۰۱۱؛ باتلر و مارک‌من ۲۰۱۲؛ گلمن، وئر، مانچاک و گرِیَم، ۲۰۱۳)، به نظر می‌رسد کودکان فرضیاتی درمورد محتوای ارتباطی^[1] بخش‌های مختلف آموزش^[2] داشته‌اند (از جمله اینکه خواه در امر آموزش‌شناسانه‌ی پیش رو، کارکردهای ابژه یا مسئله‌ای تازه به آنان نشان داده خواهد شد یا خیر). شواهد بیشتر حاکی از این انگاره در کودکان ـ و بزرگسالان ـ است که از آموزگاران انتظار ارائه‌ی داده‌هایی کامل و مستدل دارند. این شواهد مترتب بر این یافته است که آموزندگان عملکرد افراد را به دلیل حذف داده‌های مربوط هنگام آموزش به دیگران ، منفی ارزیابی می‌کنند( گوان، پلتون و شولتس،۲۰۱۱).

بنابراین کودکان خردسال، این توانمندی را دارند که هنگام تفسیر کنش‌های ارتباطی^[3] تعداد زیادی از متغیر‌ها را در هر سنجش محسوب کنند یعنی دریابند که آموزگار نمایش را کامل کرده یا در نیمه رها کرده است و آن‌ها همچنین می‌توانند استنتاج‌هایی منعطف در مورد ارتباط‌مندی و میزان دانشی که در این بافتار در اختیارشان قرار گرفته است، داشته باشند.

وجود این توانمندی‌ها در کودک انسان از سویی استوار بر این دیدگاه است که انسان‌ها برای درک و دریافت ارتباطات آموزش‌شناسانه قدرت انطباقی ذاتی دارند و از سوی دیگر در راستای این دیدگاه است که کودکان در سال‌های ابتدایی زندگی‌، انگارش‌هایی مرتبط با امور بر‌می‌سازند؛ برای نمونه می‌سنجند که آیا آموزگاران آگاه و کمک‌کننده‌اند و اطلاعات را کامل، مرتبط و به‌نحوی تعمیم‌پذیر منتقل می‌کنند یا خیر. این دو نگاه پیش‌بینی یکسانی در مورد آموختن مؤثر کودکان از آموزگاران و پیش‌بینی‌های متفاوتی در مورد مسیر رشد این استنتاج‌های آموزشی خاص دربر دارند: اینکه چنین استنتاج‌هایی آموختنی‌ست و دلالت بر وجود دوره‌ای آغازین در حیات نوزاد دارد که در آن، وی با بافتار آموزش‌شناسانه ناآشناست و در نتیجه نمی‌تواند به نتیجه‌گیری برسد، در مقابل اینکه نظرات در بن‌انگاره‌ی «آموزش‌شناسی ذاتی»، حول این  پیش‌بینی‌ نضج گرفتند که این انگارش‌ها از اولین مواجهه با ارتباط‌های آموزش‌شناسانه آشکار می‌شوند.

طرفداران بن‌انگاره‌ی «آموزش‌شناسی ذاتی»  برای ترسیم درک نوزادان از آموزش‌شناسی، بر دو ادعای کلیدی تکیه می‌زنند: نخست اینکه افراد بالغ  برای برقراری ارتباط با نوزادان، از شگرد‌هایی روش‌مند استفاده می‌کنند و این مدعا مطرح است که نوزادان دریافتی ذاتی از این رفتار دارند. این آگاهی آن‌ها را به این سمت سوق می‌دهد تا با رغبت بیشتری  به موارد آموزش شناسانه متمایل باشند.(تیبرا و گرگلی، ۲۰۰۶). همسو با این مدعا در مورد چنین حساسیتی در سامانه‌ی ارتباطی، شواهدی روشن از همگام شدن نوزدان با کودکانه صحبت کردن^[4] دیگران (پگ،ورکر و مک‌لاود،۱۹۹۷) و یا ارتباط چشمی (فرونی،تیبرا،سیمیون و جانسن ۲۰۰۲)، بر این حساسیت ادراکی ^[5] و  نقش مؤثر آن در انتقال داده‌ها، جلب توجه، دنبال کردن نگاه و داشتن توجهی مشترک در نوزادان، صحه می‌گذارد (دلیانی، سنجو، گرگلی و تیبرا،۲۰۱۱؛ سنجو و تیبرا،۲۰۰۸؛سنجو، تیبرا و جانسن، ۲۰۰۸)

ادعای دوم آن است که نوزادان ـ مانند کودکان بزرگ‌تر از خودـ مراد ارتباطی پوشیده درکنه این رفتار‌ها را می‌فهمند و انگارش‌های مشخصی در مورد داده‌های طرح شده در یک داد‌و‌ستد ارتباطی بر‌می‌سازند. این انگارش‌ها در موقعیت‌های پسین، رهنمودی برای پردازش داده‌ها و کلیت‌بخشی به آن‌ها خواهند بود (تیبرا،۲۰۱۰؛ تیبرا و گرگلی، ۲۰۰۶ ، ۲۰۰۹ ،۲۰۱۱). نوزادان همچنین با خوانش این رفتار‌ها به مثابه‌ی چنین رهنمود‌هایی به این برداشت شکل می‌دهند که داده‌ی انتقال یافته ـ ‌ تنها مربوط به یک موضوع، یا کلیت‌بخشی‌پذیر به دیگر موضوعات ـ  میان تمام افراد ـ اعم از فرد جدید یا فردی مرتبط با  فرد آموزنده ـ مشترک است.

برای عینیت‌بخشی به این تجربه  ، باید نشان داد که نه تنها نوزادان به شکل‌های متفاوتی در بافتار آموزش‌شناسانه یاد می‌گیرند، بلکه این کار را با شکل دادن به فرضیاتی خاص در مورد داده‌هایی که از‌طریقی آموزش‌شناسانه منتقل شده است، انجام می‌دهند. شواهد دومین ادعا در چندین یافته‌ی کلیدی نهفته است:

نوزادان هنگامی که به گونه‌ای ارتباط محور با یک شئ درگیر می‌شوند، معمولاً ویژگی‌های مرتبط به دسته و ویژگی‌های پایدار آن  شئ را نشانه‌گذاری می‌کنند (یون، جانسن و تیبرا ۲۰۰۸). در بررسی مدل‌واره‌ی انتظارات^[6] ـ که در آن نوزادان برای مدت طولانی به رخدادی که انتظارش را نداشته‌اند می‌نگرندـ به طور مکرر رخداد‌هایی به آن‌ها نشان داده شد که در آن فردی به شئ ـ در یک موقعیت ارتباطی ـ اشاره می‌کرد یا ـ در شکلی غیر ارتباطی ـ به سمتش می‌رفت. در ادامه‌ و در یک موقعیت آزمایشی، مکان یا چیستی شئ تغییر می‌کرد. اگر انتظار نوزادان این باشد که ارتباط‌های آموزش‌شناسانه برایشان دانشی جدید و تعمیم پذیر به تمامی بافتار‌ها به ارمغان بیاورد، نشانه‌های ارتباطی‌ـ‌ظاهری، آنان را  را به سوی ترجیح دادن کشف چیستی مرجع به جای داده‌ای چندگاهی ـ‌که امکان تعمیم دادنش به  دیگر نمونه‌‌ها نیست ـ سوق می‌دهد. در مثالی که پیش‌تر بیان شد می‌توان از چیستی شئ، به عنوان داده‌ای تعمیم‌پذیر و در مقابل، از مکانش به عنوان داده‌ای چندگاهی نام برد. در ادامه و در ارتباط با این پیش‌بینی‌ها، اگر مکان شئ در یک شکل غیر‌ارتباطی ـ با رفتن به سمت شئ ـ ، جا به جا ‌شود، نوزادان حتماً برای مدتی، به این رخداد چشم می‌دوزند، اما تغییر چیستی شئ  در یک موقعیت ارتباطی ـ با اشاره کردن ـ را حتی طولانی‌تر از آنچه پیش‌تر رخ داده بود، دنبال می‌کنند.

در مطالعه‌ای مرتبط، فوتو^[7]  و همکارانش به این نکته پی‌ بردند که نوزادان تنها در شرایطی عملکرد جدیدی را برای  یک شئ ترسیم می‌کنند که کارآیندی شئ با رهنمون‌های توصیف شده از پیش‌، بازنمایانده شده باشند؛ این امر در آگاهی آن‌ها هنگام به کار بستن عملکرد‌های شئ با هدف تمیز دادن اشیائی که از نظر جای-گاهی^[8]  مبهم و گنگ هستند اثبات شده است(فوتو، تیگلش، تیبرا و گرگلی،۲۰۱۰). آنان بر اساس یافته‌های خود این پیشنهاد را مطرح می‌کنند که اطلاعات رمزگذاری شده توسط یک نوزاد به هنگام مشاهده یک شئ معین، بسته به اینکه او از‌نظر آموزش‌شناسانه فعال بود یا این‌که تنها به سادگی عملکرد مبتنی بر هدف دیگری را مشاهده کرده، متفاوت است.

شواهد دیگر برای یادگیری مختص به آموزش‌شناسی‌^[9]ـ‌که ریشه در نوزادی دارندـ، در مطالعه‌ی توپَل^[10] و همکارانش، دست‌یافتنی است. آن‌ها در این پژوهش، اذعان دارند نمود‌هایِ کنشِ‌ ارتباطی ظاهری، «ماندگاری»^[11] را در آزمایش«آ همان ب نیست»^[12] پیاژه، نشان می‌دهند(توپل، گرگلی، میکلوشی، اردوهگی و تیبرا، ۲۰۰۸). در این مدل‌واره‌ی کلاسیک، آزمایشگر مکرراً اسباب‌بازی‌ای را در مکانی پنهان می‌کند و به کودک فرصت می‌دهد به دنبال آن بگردد. پس از بارها پس گرفتنِ ـ‌یافتنِ‌ـ اسباب‌بازی از مکان اول، نوزاد با اینکه دیده است‌ آزمایشگر اسباب‌بازی را در مکان جدیدی پنهان کرده، به جست‌و‌جوی همان مکان ادامه می‌دهد. اگرچه این خطای «ماندگاری»  در زیرمجموعه‌ی مسائل مربوط به کنترل شناختی توضیح‌ داده می‌شود ـ که درباره‌ي منع از بازگشتن به مکانی‌ست که پیش‌تر با موفقیت جستجو شده ـ، توپال و همکارانش دریافتند که شکل گرفتن این پدیده ـ‌چنین خطایی‌ـ به‌شدت به بافتار اجتماعی‌ـ‌ارتباطی بستگی دارد که پنهان کردن در آن رخ داده است. بدین شکل که هرگاه آزمایشگر همزمان با پنهان کردن شئ، کنش‌های ارتباطی  بروز می‌دهد، نوزادان در ۸۱٪ مواقع خطای یاد شده را انجام می‌دهندـ ]چون بیشتر به کنش ارتباطی توجه داشته‌اند[ـ، اما اگر این کنش‌های ارتباطی در عملکرد آزمایشگر نباشند، احتمال خطا تا ۵۰٪ کاهش می‌یابد. این تأثیر بافتار ارتباطی گواهی‌ست بر این‌ که نوزادان نشان‌های ظاهری‌ نهفته در رویداد‌ها را به شکلی مرتبط‌ با هم رمزگذاری می‌کنند ـ برای مثال این‌که  ]اشاره شدن به اسباب‌بازی یا هر کنش‌ارتباطی‌ای در مورد آن را مرتبط با گزاره‌ای چون [«اسباب بازی در این جا پنهان است» تفسیر می‌کنندـ چنین استنباطی بر چگونگی رفتار کودک در ادامه، اثرگذار است.^[13]

درمجموع، وفاق این یافته‌ها در این نگاه است که نوزادان داده‌های مختلف را چه در بافتار آموزش‌شناسانه و چه در بافتاری غیر آموزش‌شناسانه رمزگذاری می‌کنند، اما پرسش این است که آیا  داده‌هایی که در بالا توصیف شده‌اند، شواهد کافی‌ و روشنی هستند که بگوییم نوزادان قصد ارتباطی نهان در روایت‌های آموزش‌شناسانه را می‌فهمند؟ و اینکه آیا یادگیری‌شان مبتنی بر انگارش‌های خاصی در مورد ماهیت داده‌ای بنا می‌شود که عمداً به‌واسطه‌ی دیگرانی در دسترس قرار داده شد؟ افزون بر این،  بن‌انگاره‌ی «آموزش‌شناسی ذاتی» در حمایت از این بینش است که انسان‌ها از‌طریق پذیرشی ‌که منحصر به گونه‌ی ما است‌ از آموزش‌شناسی می‌آموزند. ادعایی که طبیعتاً نمی‌توان تنها با بررسی نوزاد انسان به درستیِ آن قائل شد. آزمایش‌ بر گونه‌های غیرانسان ضرورتاً برای این ارزیابی‌ست که آیا فرم‌های یادگیریِ ‌اجتماعی‌ای که در اوایل نوزادی نمایان است، از اساس متفاوت از سایر موارد مشاهده شده در دیگر گونه‌هاست یا خیر؟ در بخش بعدی، حوزه‌ی تمرکزمان را به داده‌های تکاملی در این باره گسترش می‌دهیم و تفسیر‌های محتمل و ممکن دیگری را بررسی می‌کنیم که در پرتو آگاهی از یافته‌های گونه‌‌های غیرانسان نمایان شده‌اند. همچنین به سراغ کاوش این پدیده‌های تجربی در گونه‌های غیرانسان می‌رویم و تئوری تکاملی مرتبط با آموزش را به بحث می‌گذاریم.

ادامه‌ی این متن را در ماه‌های آینده مطالعه خواهید کرد.

متن حاضر برگردانی است از:

Skerry, A. E., Lambert, E., Powell, L. J., & McAuliffe, K. (2013). The Origins of Pedagogy: Developmental and Evolutionary Perspectives. Evolutionary Psychology. https://doi.org/10.1177/147470491301100306

جزئیات مربوط به زندگی‌نامه‌ی نویسندگان در بخش آخر این رشته از فرسته‌ها گنجانده خواهد شد.

[1] Communicative properties

[2] Teaching episodes

[3] Communicative acts

[4] Infant-directed speech

[5] Perceptual sensitivities

[6] Violation of expectation paradigm روشی برای مطالعه‌ی شناختی در نوزادان است که شامل بررسی رشد حافظه نیز ‌می‌شود. م

[7] Futo

[8] Spatiotemporally

[9] Pedagogy-specific

[10] Topál

[11] Perseveration

[12] A-not-B

^[13] همین مورد در آزمایش با سگ‌های اهلی (Canis familiaris) مشاهده شده است. (نک توپل، گرگلی، اردوهگی،تیبرا و میکلوشی ۲۰۰۹)، اما تنها در نوزاد انسان این اثر چنین…………. این امر گواه این است که انسان‌‌ها کنش‌های ارتباطی را به شکل داده‌هایی مرتبط تفسیر می‌کنند و این صرف نظر از فردی که حاضر در آن بافتار صادق است. واضح است که در مورد سگ‌‌ها چنین نیست.