اِمی. ای. اِسکری

دپارتمان روانشناسی، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

نویسندگان همکار: اینوک لَمبرت، دپارتمان فلسفه، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

کَترین مک‌اُلیف، دپارتمان روانشناسی، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

لیندزی. جِی. پاوئل، دپارتمان روانشناسی، دانشگاه هاروارد، کمبریج، آمریکا

ترجمه‌ی خاطره صادقی

متن حاضر برگردانی است از:

Skerry, A. E., Lambert, E., Powell, L. J., & McAuliffe, K. (2013). The Origins of Pedagogy: Developmental and Evolutionary Perspectives. Evolutionary Psychology. https://doi.org/10.1177/147470491301100306

)

بنیان آموزش‌شناسی: چشم‌اندازهای رشدی و فرگشتی (بخش اول)

چکیده

 چگونگی انتقال کاربردی و پویای داده‌ها از آگاهان به افراد ناآگاه توجه گسترده‌ای را در روانشناسی رشدی و زیست‌شناسی تکاملی به خود معطوف کرده است. رویکردهای پژوهشی من‌باب این موضوع در دوسویه‌ی مستقل از هم متمرکز شده‌اند. نخست آن دسته از پژوهشگران که رویه‌ای متمرکز بر کاوشِ گونه‌های غیرانسان را برگزیده و به بررسی این امر می‌پردازند که آیا آموزش در گونه‌های غیرانسان مطابق با معنایِ کاربردی آموزش است یا خیر. گروه دیگری از پژوهشگران به سراغ آموزش در کودک انسان رفته‌اند و در کاوش‌های خود متمرکز بر انگاره‌های آموزندگان و استنتاج‌های مترتب از آن هستند.

ما در این پژوهش بر این نگرگاه تکیه می‌زنیم که در برساختن یک نظریه‌ی بسیط و جامع در مورد آموزش، می‌توان از تجمیع این رویکردها و پدیده‌های تجربیِ برخاسته از شاخه‌های تکاملی و رشدی بهره برد. در این راستا به سراغ شناسایی نمونه‌هایی از انتقال به‌ظاهر هدفمند داده ـ که درواقع از آن آموزش را مراد می‌کنیم ـ در گونه‌های انسان و غیر انسان جانداران خواهیم رفت و دانسته‌هایمان در مورد فرآیندهای شناختیِ پشتیبان آموزش در گونه‌های مختلف را به بحث گذاشته و می‌کوشیم روش‌مندی‌های مختلفی را که پژوهشگران هر شاخه از آن بهره می‌برند تا از نظریه‌ها و ابزار تجربی دیگری بهره جویند، آشکار کنیم.

کلمات کلیدی: آموزش‌شناسی، آموزش، یادگیری اجتماعی، شناخت تطبیقی

درآمد

درک محیط پیرامون و یادگیری سازوکارهای حاکم بر آن، از چالش‌های ابتدایی هر موجود زنده‌ی [1] نابالغی است. دست‌کم بخشی از آگاهی و شناخت مترتب بر این درک، در ذهنِ همنوعانِ[2] بالغِ این آموزندگانِ جوان، از پیش نضج یافته و ازاین‌رو برای آن‌ها دست‌یافتنی است. بنابراین پافشاری منفرد افراد برای کسب چنین شناختی، کوششی پرخطر، ناکافی و حتی در بسیاری موارد غیرممکن است. همین امر نشان روشنی است بر اهمیت دوچندان آگاهیِ همنوعان به‌عنوان منبعی پربار و معنادار از داده‌های آموختنی. درواقع دهه‌ها پژوهش گواهی بر مرکزمداری یادگیری اجتماعی[3] برای کسب داده‌ها و مهارت‌های تطبیقی در انسان و دیگر گونه‌هاست (گالف، ۱۹۷۶؛ هاپیت و لالند، ۲۰۰۸؛ رندل و دیگران، ۲۰۱۱).

مشاهده‌ی عملکرد دیگران و توجه به آن، یک موجود زنده‌ی نابالغ را به تمرکز بر ویژگی‌هایِ محیطیِ مرتبط سوق می‌دهد؛ این امر یا به دلیل شناسایی سببِ پیش‌آمدهاست یا تقلید از عملکرد و اهداف دیگران. باری کوشش برای تمرکز بر این ویژگی‌ها به افزایش تحریک‌پذیری آنان منتهی شده، تشخیص علل وقایع، یادگیریِ مهارتِ پیش‌بینیِ عواقب و توانِ درکِ تأثیرگذاریِ هر عملکرد بر محیط را برای آن‌ها به همراه دارد (همان)، لیکن آورده‌های مشاهده‌گری با هدف تقلید عملکرد و اهداف همنوعان، پیچیدگی بیشتری نسبت به مهارت پیشین به دنبال دارد؛ چراکه به دو نوع رویارویی و تعامل با موضوع یادگیری ختم می‌شود؛ در یک سو فرد آموزنده ممکن است به داده‌ای منتج از عملکرد فردی بالغ، بدون در نظر داشتن دیگر عوامل محیطی، به‌عنوان یک عملکرد مرجع مراجعه کند، درحالی‌که عملکرد همنوع بالغش متناسب با مقصود آن فرد و بر اساس نیاز و بهره‌وریِ شخصی او بوده است (دانشن، ژیرالدو، وَلون و واگنر، 2004). این نوع از یادگیری اجتماعی ـ با رویکردی منفعلانه‌ـ در بسیاری از رده‌نشینانِ یک طبقه[4] در گونه‌های مختلف، دیده شده است[5]، اما در سوی دیگر، درآمیختگی فعال بعضی آگاهان در فرآیندهای یادگیری، منجر به انتقال سودبخش برخی از داده‌ها می‌شود (بوید و ریچاردسن، ۱۹۸۵). در آموزش ـ به بیان دقیق‌تر آموزش‌شناسی ـ که در میان انسان‌ها امری شایع است، فرد آگاه، روند یادگیری را با تغییر نوع رفتار خود در حضور یک مشاهده‌گر نابالغ ـ به شکلی که به سود امر یادگیری باشدـ، تسهیل می‌کند.

آموزش در میان نوع بشر امری رایج است (اشتراوس، زیو و اشتاین، ۲۰۰۲). در رساله‌ی «آموزش‌شناسی ذاتی[6]» چنین آمده است که آموزش انسانی بر مبنای سازوکارهایی اختصاصی ساخت می‌یابد؛ سازوکارهایی که با هدف انتقال اجتماعی[7] تکامل یافته‌اند (تیبرا و گرگلی، ۲۰۰۹، ۲۰۱۱)، این روش‌مندیِ نظام‌مند در چنین شکل و پیرامون چنین هدفی، تنها به گونه‌ی انسان تعلق دارد (تیبرا، ۲۰۰۷)[8] وانگهی شاهد این هستیم که هر فرد می‌تواند در طول دوره‌ی تکامل[9]، توانایی فراگرفتن از یک آموزگار را با تکیه بر سازوکارهای یادگیری ـ در حوزه‌ی عمومی [10]ـ کسب کند. این امر حتی بدون الزام به قرار گرفتن در مسیر سازگاری ویژگی‌های وراثتی[11] ـ که همواره در رکاب انتقال اجتماعی هستندـ، نیز ممکن است.[12]

 توجه به تمایز این پیش‌آیندی‌ها بر اساس پژوهش‌های اخیر، سرآغازی برای دریافتن این است که بافتارهای اجتماعی-ارتباطاتی[13] در مراحل ابتدایی تکامل انسان چگونه نقشی به‌سان شبیه‌ساز یادگیری دارند و از این‌رو زمینه‌ساز مجموعه پدیده‌هایی تجربی می‌شوند. اگرچه بازنمودهایی که یادگیری نایکسان را در بافتار آموزشی پشتیبانی می‌کنند، آن‌گونه که باید درک نشده و گستره‌ی تداوم این فرآیندها در بین گونه‌ها، ناشناخته مانده است، اما به‌موازات این نوشتارگان تکاملی، تعداد زیاد و شمار روزافزونی از پژوهش‌های گوناگون، در زمینه‌ی آموزش به گونه‌های غیر انسان صورت گرفته است (برای بازبینی این موارد می‌توانید به: کئرو و هوزر، ۱۹۹۲ و تورنتن و رایهانی، ۲۰۰۸ مراجعه کنید).

این مقاله از یک‌سو مرتبط با سنجش این مدعاست که نوع آموزش‌شناسی مشاهده‌شده در انسان، منحصر به گونه است (تیبرا، ۲۰۰۷) و از سوی دیگر رابطی است برای درک اینکه اصل فشار انتخاب[14] محرکی برای خیزش آموزش و همچنین فزونیِ گستره‌ی سازه‌هایی شناختی[15] است که برای حمایت از آموزش شکل گرفته‌اند.

برای اکثر زیست‌شناسان فرگشتی و بوم‌شناسان رفتاری، انتقال داده اگر سه حوزه را در برگیرد، منجر به شکل‌گیری نوعی از آموزش می‌شود. برای آن‌که امری آموزش نام گیرد:

  • فرد آگاه باید رفتار خود را در حضور فرد مشاهده‌کننده‌ی نابالغ تعدیل کند،
  • با انجام این رفتار تعدیل‌شده، فرد متحمل هزینه می‌شود یا دست‌کم سود خاصی در زمان انجام آن کسب نمی‌کند،
  • فرد مشاهده‌کننده باید دانش یا مهارتی را که از وی می‌آموزد، از طریق این آموزش مؤثرتر از هر شکل دیگری که ممکن بود آن را بیاموزد، فراگیرد.(کئرو و هوزر، ۱۹۹۲) [16]

 پدیده‌هایی که بتوانند در راستای برآورده شدن این معیارها قرار گیرند، به‌ندرت ثبت شده‌اند. بااین‌وجود، نمونه‌هایی در چندین گونه‌ی غیرانسانی نادر دیده شده است: در میان مورچه‌ها[17](فرنکس و ریچاردسن، ۲۰۰۶) دم عصایی‌ها[18](تورنتن و مک‌اُلیف، ۲۰۰۶) و در لیکوی ابلق جنوبی[19](رایهانی و ریدلی، ۲۰۰۸). ما این موضوع را بررسی می‌کنیم که با وجود این پیشرفت‌ها، همچنان پژوهش‌های بیشتری برای درک فرآیندهای شناختی پشتیبان آموزش در این گونه‌ها، لازم است. به‌ویژه پژوهش‌هایی متمرکز بر سازوکارهایی که افراد نابالغ به هنگام یادگیری، توسط آن‌ها از پدیده‌ی آموزش می‌آموزند.

اگرچه توجه به مبحث آموزش در میان شاخه‌های فرگشتی و رشدی مشترک است، در این پژوهش، تا حد زیادی مستقل از دیگر تلاش‌ها عمل شده و تأکیدهای جداگانه‌ای در هر زمینه رقم خورده است. مطالعه‌ی گونه‌های غیرانسانی جانداران، متمرکز بر آموزگار، و این مهم است که آیا او رفتار خود را متناسب با مخاطبی که برای یادگیری دارد، تسهیل می‌کند؟ و اگر چنین است، چگونه در این زمینه می‌کوشد؟ حال‌آنکه در مطالعات مربوط به کودک انسان، بر نقش انگاره‌های آموزندگان تأکید می‌شود و پرسش این است که این انگارش‌ها چگونه آن‌ها را به داشتن تجربه‌ی ارتباط آموزش‌شناسانه‌ی کاراتری سوق می‌دهد. در این نوشتار قصد داریم این دیدگاه‌ها را با مشخص کردن نمونه‌هایی از انتقال داده‌ی کاربردی و پویا[20] در گونه‌های انسان و غیرانسان، درهم بیامیزیم و آنچه را به‌عنوان سازوکارهای پشتیبان این رفتارهای آموزشی می‌شناسیم، بررسی کنیم. سپس پیشنهاد‌هایی در مورد چگونگی فهممان از آموزش در سیر تکامل انسان، مطرح می‌کنیم؛ اینکه تا چه اندازه مرهون آموختن از نظریه‌های تکاملی و موارد خاصی در آموزش میان گونه‌های غیر انسان است، و سرانجام روش‌هایی را پیشنهاد می‌دهیم که به یاری آن‌ها می‌توان از یافته‌ها و نمونه‌هایی از روانشناسی رشدی، برای درک تکامل سازوکارهای انتقال اجتماعی بهره برد.

ادامه‌ی این متن را در ماه‌های آینده مطالعه خواهید کرد.

[1] Organism

[2] Conspecifics

[3] Social learning

[4]  Taxa

[5] برای مثال در میان ماهی‌ها (لالند، اَتِن و وِبستر، ۲۰۱۱)، حشرات (لیدبیتر و چیتکا، ۲۰۰۷)، پرندگان (اسلاگزولد و ویب، ۲۰۱۱)، نخستی‌سانان (وایتن، ۲۰۱۱) و برخی دیگر از (پستانداران) تورنتن و کلاتن‌براک، ۲۰۱۱).

[6] Natural Pedagogy

[7] Social transmission

[8] ما تفاوتی نظری میان آموزش و آموزش‌شناسی قائل نیستیم. از آن جا که «آموزش» عموماً در مورد گونه‌های غیر انسان و «آموزش‌شناسی» در مورد گونه‌ی انسان به کار می‌رود و با لحاظ اینکه هم‌چنان مشخص نیست کدام یک از این عبارات دربردارنده‌ی مفهوم جامعی از انواع پدیده‌های آموزشی در فرآیند رشد و در میان گونه‌های مختلف است، اتکای محض به این کاربردها را سودمند نمی‌دانیم. با این همه از هر دو عبارت به شکل منعطف، متناوب و به فراخور موضوعِ مورد بررسی، برای نشان دادن هرچه دقیق‌تر تفاوت‌های ظریفی که در چگونگی پشتیبانی بنیادهای شناختی از آموزش و یادگیری آموزش‌شناسانه وجود دارد، بهره می‌بریم.

[9] Ontogeny

[10] Domain-general learning mechanisms

[11] Genetic adaptations

[12] البته این دو مورد ضرورتاً یکسان نیستند. برای نمونه ممکن است سازوکارهای یادگیری در حوزه‌ی عمومی از طرح‌واره‌های ادراکی یادگیری در حوزه‌ی تخصصی یا فرآیندهای انگیختاری بهره ببرند.) هِیز، ۲۰۱۲ b,d) مشابه اینکه محدودیت‌های یادگیری تکامل یافته می‌تواند خاصیت نرمش‌پذیریِ تجربه‌بنیان را نمایان کند؛ توانمندی‌ای که چه بسا ازطریق میان‌کنش با دانش خاصی از سازوکارهای یادگیری در حوزه‌ی‌عمومی به دست آمده است. ما ضمن مهم شمردن این دو دیدگاه متضاد، بر مواضع میان آن دو تأکید داریم.

[13] Social- communicative

[14] Selection pressure

[15] Machinery

[16] باید توجه داشت که این تعریف معیاری برای تمایز آموزش از دیگر اشکال ارتباطی که منجر به یادگیری می‌شوند ـ از جمله مواردی که به آسانی، به عنوان آموزش در گونه‌ی انسان نمی‌شناسیم ـ ارائه نمی‌دهد. فرض ما بر این است که هیچ مرز سفت و سختی میان آموزش و انواع دیگر ارتباط که منجر به یادگیری می‌شوند وجود ندارد، اما آموزش عموماً داده‌های خبری یا داده‌هایی سامان‌یافته را در رویه‌ای معین منتقل می‌کند. برای نمونه داده‌هایی مثل داده‌ی «فیل‌ها خرطوم دارند» ـ که کلیت‌بخشی آن به دیگر بافتارها میسر است ـ به جای داده‌هایی گذرا و ضمنی مثل «نگاه کن، یک فیل در اتاق است».

[17] Temnothorax albipennis

[18] Suricata suricatta

[19] Turdoides bicolor

[20] Active information transfer