مرا در فرآیند آموختن همراه کن – بخش اول – اماندا لانگ

چکیده

استقلال موسیقایی، بداهه‌پردازی و آهنگ‌سازی، مهارت‌های مهمی هستند که اگرچه باید در تدوین برنامه‌ی درسیِ موسیقی بنیانی جایی برای آن‌ها در نظر داشت، به دلیل پیچیدگی‌های فنی، دشواری‌های بسیاری را برای مدرسان، در هنگام تدریس، و هنرجویان، در حین یادگیری و درک صحیح، به همراه دارند. کوشش و تمرکز این پژوهش به مرور ادبیاتِ تخصصیِ نگرش ارف با توجه به بُعد تاریخی و فرآیند گسترش آن، استفاده از مفاهیم ارف در شکل‌گیری طرح درس‌ها و فعالیت‌‌های کلاسی، پژوهش عملی با همراهی در فعالیت‌ هنرجویان دوره‌های موسیقی بنیانی و نتیجه‌گیری از تمامیِ این مراحل است.

به این منظور سه طرح درس متفاوت با به‌کار گرفتن تکنیک‌های ارف در این سه بازه‌ی ریتمیک: دو ـ چهار، چهار ـ شش و پنج ـ هشت طراحی شده است. از این سه، دو طرح درس به هنرجویان مدرسه‌ای محلی و دولتی در کلاس‌های موسیقی بنیانیِ سال‌های چهارم و ششم تدریس و روند تدریس آن برای بررسی و بازنگری دقیق‌تر ضبط شد. بازخورد هنرجویان و مدرسان آن‌ها به این طرح درس‌‌های مبتنی بر نگرشِ ارف مثبت بود و هر کدام از هنرجویان توانستند چه در یادگیری و چه در اجرای موقعیت‌های موسیقایی متفاوتِ ریتمیک و ملودیک نقش فعالی ایفا کنند. نقش‌پذیری بی‌واسطه در فعالیت‌های موسیقایی خلاق در مرتبه‌های بنیانی، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است؛ چراکه ثمره‌ی این توسعه‌ی موسیقاییِ متمرکز بر خلاقیت و استقلالِ موسیقایی، در سن پایین‌تر، نقش مؤثری در پرورشِ فرآیند یادگیری موسیقی دارد و در سن‌های بالاتر، به مهارت‌های کارآیی برای به‌کار بستن در زمینه‌ی اجرایِ موسیقی و آموزش‌های موسیقایی این چنینی تبدیل می‌شود.

در بنیان‌های رویکرد ارف، جستجویی دغدغه‌مند برای پرورش خلاقیت و استقلال موسیقایی‌ پرورانده شده است و از این رو همواره موفقیت‌های فردیِ هنرجویان در این رویکرد گرامی داشته می‌شود. این رویکرد، نگرش سودمندی در زمینه‌ی روش‌شناسی آموزش است که نتیجه‌های موفقی به خصوص در به بار نشاندن مهارت بداهه‌پردازی و آموزش آهنگ‌سازی داشته و همچنین کوشش بسیاری در ارتقای میزان مشارکت پویای هنرجویان در فعالیت‌های موسیقایی دارد که آنان را به سمت استفاده از مهارت‌های کسب‌‌شده‌شان در تجربیات موسیقاییِ پیش رو سوق می‌دهد.

درآمد

اندیشه‌ی کارل ارف^[1] در زمینه‌ی آموزش موسیقی، متمرکز است بر فراهم کردن فرصت‌های برابر برای درخشش یکایک هنرجویان. رویکرد ارف در‌بر‌دارنده‌ی زنجیره‌ای از اقدامات است که از چیرگی تنها یک الگوی خاصِ توالی اجرایی تهی است. به گواه بسیاری از مدرسان و در نتیجه‌ی پژوهش‌های مختلف در حوزه‌ی آموزش ‌موسیقی، رد پای این آزادی عمل در فعالیت‌های خلاقِ ساخت موسیقی زودهنگام هنرجویان پی‌گیری‌پذیر است. داشتن تجربه‌‌های موسیقایی مستقل و بداهه‌پردازی بخشی چشم‌پوشی‌ناپذیر در تکمیل فرآیند یادگیریِ یک هنرجو‌ست و تلفیق این تجارب در کلاس‌های موسیقی بنیانی، برای پرورش مهارت‌های خلاق در هنرجو به‌عنوان انسانی موسیقایی از اهمیت بسیاری برخوردار است و نگرش ارف می‌تواند رویکردی موفق در به بار نشستن این تجربه‌‌ها در ساز و کاری مناسب باشد که منجر به  گسترش مهارت‌های موسیقایی هنرجویان شود.

زندگی‌نامه و پیشینه

کارل ارف آهنگ‌ساز، آموزگار و فیلسوف موسیقی بود که به تاریخ دهم جولای سال ۱۸۹۵ در مونیخ^[2] آلمان متولد شد و در دوم مارس ۱۹۸۲ در همان شهر دیده بر جهان فروبست. اگرچه وی به واسطه‌ی اپراهایش در سراسر جهان شناخته شده است، اما شهرتش را در کشور خود مرهون خلاقیتی بود که در آموزش موسیقی داشت.

تحصیلات و فعالیت‌های کاری او همواره متمرکز بود بر برجسته‌سازی موسیقی. ارف که زیر نظر آهنگ‌ساز آلمانی هاینریش کامینسکی^[3] در آکادمی موسیقی مونیخ^[4] تعلیم دیده بود، در ۱۹۲۴ در همان شهر و با کمک دروتی گونتر^[5] ژیمناست، گونتر‌ـ‌شوله^[6] را که مدرسه‌ای برای ژیمناستیک، رقص و موسیقی بود، بنیان گذاشت. ارف همچنین آوازه‌ای به سبب مهارت‌های شاخصش در رهبری داشت و رهبری آنسامبل مونیخ، دارمشتات^[7] و مانهایم ^[8]را در کارنامه‌ی خود دارد. شول‌وِرک^[9] که کتابچه‌ی راهنمای روش کاری او بود اولین بار در ۱۹۳۰ منتشر شد. به‌عنوان آهنگ‌ساز، او را بیشتر به خاطر اوراتوریوی سِکولار کارمینا بورانا^[10] که در ۱۹۳۷ ساخت، می‌شناسند و آثار دیگرش عموماً با الهام از نمایش‌های یونانی و افسانه‌‌های قرون وسطایی خلق شده‌اند( بریتانیکا، ۲۰۱۱).

روش کارل ارف برای آموزش موسیقی به کودکان عمدتاً بر پایه‌ی این هدف است که درک ریتمیک و استقلال موسیقایی در کودکان از طریق حرکت، رقص، تجربیات جستجوگرایانه، بداهه‌پردازی، آهنگ‌سازی و اجرا توسعه یابد. بسیاری از این اهداف با استفاده از سازهای کوبه‌ای و ساز‌های ارف پیگیری می‌شوند. این روش آموزشی، با استقبال گسترده‌ای در سراسر جهان و به‌خصوص در آلمان و ایالات‌متحده مواجه شد. رهیافت او که عموماً با نام رویکرد ارف‌-‌شول‌وِرک^[11] شناخته می‌شود  و در سراسر جهان به‌عنوان روشی برای آموزش موسیقی، به خصوص موسیقیِ عمومی در دوره‌های موسیقیِ بنیانی پذیرفته شده است، به دنبال توسعه‌ی فرآیندی است که در آن، بُعدِ نگرش موسیقایی و خلاقیت در کودکان تقویت شود. این رویکرد به هنرجویان فرصت کشف تجربه‌های موسیقایی را در بستری عاری از ترسِ شکست خوردن می‌دهد. در راستای ایجاد چنین محیط امنی، مدرسان از ابزار‌هایی که به‌عنوان سازهای ارف شناخته می‌شوند، استفاده می‌کنند. سازهایی که تولید و تکامل آن‌ها به دست خود ارف رقم خورد و شامل زیلُفون‌های کوچک^[12]، ماریمبا^[13]، گلوکِن‌اشپیل^[14] و مِتالُفون^[15]‌ها می‌شود و همگی تیغه‌های تغییردادنی دارند. در ادامه، تصویر یک نمونه از سازهای ارف را می‌بینید که از یکی از وبسایت‌‌های مورد مراجعه در آموزش موسیقی برداشته شده است و توضیحاتی در مورد هر کدام از بخش‌‌های ساز به تصویر الحاق شده است.

رویکرد ارف

رویکرد ارف دربردارنده‌ی زنجیره‌ا‌ی از تجربیات است که الزاماً ترتیب معینی را دنبال نمی‌کنند، اما در صورت تمایل و صلاح‌دید، می‌توانند در ترتیبی خاص به بار بنشینند. این ترتیب شاید به طور کامل یا تنها در بخش‌‌هایی از یک درس، فعالیت یا کلیت دوره اعمال شود. اگرچه هیچ کارگانِ^[16] الزامیِ معینی از قطعات که مدرسین از آن پیروی کنند وجود ندارد، فرآیند بسیار دقیقی در مراحل تدریس حاکم است.

• مشاهده‌گری^[17]: هنرجویان باید فعالیت‌های آموزگار، موسیقی، فایل‌های تصویری، دیگر هنرجویان و هر فرد یا هر چیز دیگری که محتوای ‌پویایی برای یادگیری در آن نهفته را با آگاهی و به معنای واقعی کلمه با مشاهده کردن دنبال کنند.
• تقلید^[18]: «هنرجویان باید بر توسعه‌ی مهارت‌های پایه در فعالیت‌هایی چون خوانش‌ ریتمیک سازه‌ای کلامی^[19]، آواز، بدن‌کوبی^[20]، نواختن ساز و حرکت با اتکا بر مثال‌های مدرس بکوشند. شما می‌توانید به صورت مداوم وجود این تقلید‌ها را در فرم‌های زمانی مختلف بیابید، برای مثال با تأخیر به شکل اکو^[21] یا با تأخیری که ملودی‌ها در آن از همدیگر بگذرند، به شکل کانن^[22] »
• کشف کردن و آزمودن^[23]: «هنرجویان می‌توانند امکانات متعدد صدایی و حرکتی را که به صورت بالقوه وجود دارد، کشف کنند و گسترش دهند. این کار به آنان کمک می‌کند تا از تقلید شگرد‌های موسیقایی مدرس فاصله گرفته و  راه منحصر به فرد خودشان را در موسیقی پیدا کنند.»
• بداهه‌پردازی و خلق^[24]: «گسترش مهارت‌ها تا زمانی که کودکان بتوانند همواره الگو‌های خودشان را خلق کنند.»
• استقلال^[25]: هنرجویان به توانایی بداهه‌پردازی، تحلیل قطعات و ارتباط برقرار کردن با موسیقی می‌رسند.
• سواد و دانش^[26]: «یاد گرفتن خواندن و نوشتن آن‌چه خلق کرده‌اند.»

در هر کلاس متداول ارف، هنرجویان ابتدا شروع  به مشاهده می‌کنند، سپس یاد می‌گیرند تا تقلید کنند و پس از آن، دست به کشف فرصت‌های موسیقایی می‌زنند. آن‌ها در ادامه‌ی این مسیر بدن‌کوبی، هم‌آوایی^[27]، آواز خواندن^[28] و رقصیدن را آغاز می‌کنند. قلب تپنده‌ی این رویکرد در نقش‌پذیری و تعامل فعال هنرجویان در هر مرحله نهفته است، زیرا «کودکان باید به چالش کشیده شوند تا شروع به تفکر خلاق کنند.» پس از تکمیل شدن چند مرحله‌ی اولیه و تسلط هنرجویان بر تکنیک‌ها، نوبت به معرفی سازهای با و بی‌‌نواک می‌رسد و کشف و خلق هنرجویان در بستر این فرآیند موسیقایی  آغاز می‌شود. گری جنسن^[29] (۲۰۱۰) در کتابچه‌ی سخرانی خود من باب مروری بر رویکرد ارف می‌نویسد:

«گام‌های پنتاتونیک و برداشتن تیغه‌ها (حذف نت‌ها) از ساز به این منظور است که بداهه‌پردازی همواره به آوایی خوش‌ منجر شود و ترس از اشتباه کردن یا نواختن نت ‌اشتباهی که منجر به صدای نا‌خوشایندی شود، رنگ ببازد. با این شگرد، کودکان مشتاق تعامل داشتن در کشف این فضا، صدا و فرم می‌شوند و پله‌های گذر از تقلید به خلق را به سرعت طی می‌کنند. هدف این است که کودکان موفقیت را تجربه کنند و به جای درگیر شدن با یادگیری نت‌‌ها و ریتم‌ها ـ که نیازمند کوشش بسیار است ـ با درک بی‌درنگ فضای موسیقایی، به آن رضایت و اطمینان از توانمندی که باید دست پیدا کنند. اگر ابتدا عشق به موسیقی را درک کنند، پس از آن، گسترش آن عشق اولیه به شکلی پرورانده‌تر که با یادگیری بنیان‌‌هایی چون نت‌‌ها همراه است دشوار نیست.»

 ایده‌ای که در پس این فعالیت‌ها نهفته است، حاصل شدن درک کاملاً طبیعی و غریزی موسیقایی اولیه، فارغ از قوانین و سنت‌‌های موسیقایی و دیگر مرز‌هایی است که به مجریان موسیقی تحمیل می‌شود. همان‌طور که پیش‌تر گفته شد، فعالیت‌های ارف می‌تواند در تعامل با کل یک درس، فعالیت یا بخشی از یک درس باشد. در فعالیت نمونه‌ای که برسی می‌کنیم، عنوان بُردون^[30] به کار رفته است. بُردون یک فاصله‌ی پنجم درست است که عموماً با سازهای ارف، بر اولین و پنجمین درجه‌ی گام یا قطعه نواخته می‌شود.

فعالیتی که در شکل پایین توضیح داده می‌شود، یک فعالیت خاص^[31] از انتشارات هولت میوزیک^[32] و درسی در مورد اکومپانیمان^[33]‌ها است. هنرجویان خواهند آموخت که با آواز «Ring Around the Rosy» آواز بخوانند و سپس با سازهای ارف یک اکومپانیمان برای این آهنگ می‌سازند.

فلسفه‌ی آموزشی

نگرش ارف در مورد آموزش موسیقی بازتابی از فسلفه‌ی آموزشی اوست. دیدگاه آرمانگرایانه‌ی او بیش از هر زمان در بخشی از رویکردش مشهود است که می‌کوشد برای زدودن دسته‌بندی‌های بد و خوب، نت‌هایی را از ساز حذف کند تا هنرجویان بلافاصله موفقیت موسیقایی را تجربه کنند و بی‌درنگ پس از شروع، موسیقی‌ای خلق کنند که به گوش خوش آواست. چراکه این نت‌های خاطی قربانی می‌شوند تا دیدگاه‌ ایده‌آل گرایانه‌ی ‌ارف در مورد تجربه‌ی موسیقایی ایده‌آل در عمل به منصه‌ی ظهور برسد.

کشف صدا دیگر بخش مهم از فرآیند آموزشی ارف است. لوئیس چاکسکی^[34] در فصل رویکرد ارف در کتاب آموزش موسیقی در قرن ^[35]۲۱ اذعان دارد که تجربه‌ی موسیقایی کودکان به‌عنوان شنوندگانی منفعل،  با صداهای متداول چون پارس سگ، بستن در، گذر هواپیما در آسمان یا صدای افتادن اشیاء آغاز می‌شود و سپس این تجارب به صورت‌های آگاهانه‌تری مثل الگو‌هایی در ساز‌های کوبه‌ای یا به‌هم زدن چوبک‌ها تغییر شکل می‌دهد( چاکسکی- ۱۰۷). با کشف صدا به‌عنوان عنصری موسیقایی، ارف به کودکان می آموزد که موسیقی، منجمد در یک چارچوب نیست و می‌تواند هر فرم و ساختاری داشته باشد؛ اما تنها اگر ما انتخاب کنیم که آن صدا را به‌عنوان موسیقی بشنویم.

کارل ارف بسیار متمرکز بر فردیت هنرجویان بود و فرآیند آموزشی او متمرکز بر مشارکت حقیقیِ آنان در فعالیت‌ها به هر شکلی ‌ـ‌ با دست زدن، سرود خواندن^[36]، رقص، یا نواختن ساز ‌ـ است. او همچنان به زبان ابتدایی و بدویِ^[37] موسیقی باور داشت. لوئیس چاکسکی می‌نویسد «سبک بنیانی آموزش ارف با موسیقی ابتدایی^[38]، درام و ضرب‌های بنیادی شروع می‌شود. عناصری که در واقع اولین تجربیات موسیقایی هر انسانی را شکل می‌دهد» ( چاکسکی- ۱۰۴). او معتقد بود که موسیقی باید به طبیعی‌ترین شکل خود تجربه شود و از غریزه‌‌های پایه‌ی هر انسان نشئت بگیرد. به همین دلیل است که بسیاری از شگردهای آموزشی او شامل هم‌آوایی کردن، دست زدن، ضربه زدن یا انواع دیگر فعالیت‌های این‌چنینی است. چاکسکی همچنین می‌نویسد: «برای گونتر و ارف از همان ابتدا بسیار مهم بود که هنرجویان مواردی چون ریتم، متر، تندا^[39] و ضرب^[40] را نه به صورت تئوری، بلکه کاملاً عملی و در بدن خود تجربه کنند و سپس با اجرا بر ساز به این درک جامه‌ی عملی بپوشانند (۱۰۴).

اماندا لانگ دانش‌آموخته و پژوهش‌گر دانشگاه ایالتی ایلینوی در شیکاگو است. او در ۲۰۱۳ جایزه‌ی برترین پژوهش دانش‌جویی این دانشگاه را به خود اختصاص داد و هم‌اکنون نیز در دانشگاه ایلینوی شرقی سرگرم کار و پژوهش است.

مقاله‌ی حاضر برگردانی است از:

Long, Amanda, “Involve Me: Using the Orff Approach within the Elementary Classroom” (2013). 2013 Awards for Excellence in

Student Research & Creative Activity – Documents. 4.

http://thekeep.eiu.edu/lib_awards_2013_docs/4

^[1] Carl Orff

^[2]Munich

^[3] Heinrich Kaminski

^[4] Munich Academy of Music

^[5] Dorothee Gunther

^[6]Günther-Schule

^[7] Darmstadt

^[8] Mannheim

^[9] Schulwerk

^[10] secular oratorio CarminaBurana

^[11] Orff-Schulwerk

^[12] miniature Xylophone

^[13] Marimbas

^[14] Glockenspiels

^[15] Metallophones

^[16] Repertoire

^[17] Observation

^[18] Imitation

^[19] rhythmic Speech

^[20] Body Percussion

^[21] Echo

^[22] Canon

^[23] Exploration/Experimentation

^[24] Improvisation/Creation

^[25] Independence

^[26] Literacy

^[27] Chanting

^[28] Singing

^[29] Gary Jensen

^[30] Bordun

^[31] Holt music teacher’s edition: Gradel (pp.13-16). New York: Holt, Reinhart, and Winston Publishers.

^[32] Holt Music publication

^[33] Accompaniments

^[34] Lois Choksy

^{[35] [35]} Teaching Music in the 21st Century

^[36] Chanting

^[37] Primitive

^[38] Primal Music

^[39] Tempo

^[40] Beat