بنیان آموزش‌شناسی: چشم‌اندازهای رشدی و فرگشتی – بخش دوم – اِمی. ای. اِسکری

آموختن از دیگران: بررسی و ویژگی‌شماری مشکلات

همه‌ی آموزندگان با مشکل کلیت‌بخشیِ^[1] مشاهدات یا تجاربی که در گذشته داشته‌اند، به پیشامدهای محتمل در آینده روبه‌رو هستند. برای نمونه، فرض کنید صدای جدیدی از یک اسباب‌بازی جدید می‌شنویم. با استناد به آنچه شنیدیم،‌ باید نخست شئ یا اشیایی که می‌توانند این خاصیت صداسازی را داشته باشند، و سپس اقدامات یا مداخلاتی را که به تولید این صدا ختم می‌شوند، شناسایی کنیم. همچنان که استنتاج‌های دیگر را نیز در ذهن شکل می‌دهیم، ازجمله اینکه آیا این صدا تصادفی ایجاد شد، یا اسباب‌بازی ویژگی پنهانی داشت که منجر به تولید این صدا شد، یا اساساً این تولید صدا یک عملکرد محوری در ساختار این اسباب‌بازی است؟ اخیراً مدل‌های بررسی آماری بایسیان^[2] را به عنوانی چارچوبی منعطف برای تصریح کردن مشکلات نتیجه‌گیری استقرایی^[3] در سطح محاسباتی^[4] به کار می‌برند (مار، ۱۹۸۲) به کار گرفتن این روش کوششی است برای فهم این نکته که در موقعیت‌هایی، که استنتاج‌ها این‌گونه کم‌داده^[5] اند، چگونه دانش پیشین در یک حوزه، در میان‌کنش با داده‌ی دریافت‌شده قرار می‌گیرد (گریفیتس، کمپ و تننباوم، ۲۰۰۸). اگر فرضیات آموزندگان در مورد فرآیندی باشد که مشاهده در طول آن صورت گرفته است، آن‌ها می‌توانند حتی با وجود اتکا بر تجربه‌های محدودشان، استنتاج‌هایی استوار و منطقی شکل دهند؛ حال‌آنکه هر یک از استنتاج‌های اولیه در مورد اسباب‌بازی، به دلیل بنا شدن بر تنها یک مشاهده که آن‌هم مشاهده‌ی خروجی یک اتفاق ـ شنیدن صدای اسباب‌بازی بوده- مبهم است (بوناویتس و دیگران ۲۰۱۱؛ گوان و دیگران ۲۰۱۰؛ گودمن و فرنک، ۲۰۱۲.)

 برای روشن‌تر شدن این گفته، موقعیت نمونه‌ی پیشین را به یاد بیاورید. شنیدن صدایی که از اسباب‌بازی خارج شده بود، ما را به نتیجه‌گیری در مورد منبع صدا در اسباب‌بازی یا تصادفی بودن ایجاد آن سوق داد. حال، شنیدن تولید همین صدا از اسباب‌بازی وقتی‌که مشاهده شود حین خروج صدا به پهلو قرار گرفته است در مقایسه با دست‌یابی به این آگاهی از طریق این مشاهده‌که فردی عامدانه اسباب‌بازی را به پهلو قرار داده و سپس در آن دمیده، یا دریافت این داده به این شکل که فرد پیش از قرار دادن اسباب‌بازی به پهلو بگوید: «بگذار روش کار این اسباب‌بازی را نشانت دهم»، در نظر بگیرید. در بافتار آموزش‌شناسانه‌ی پیش‌گفته،‌ یک فرد آموزنده متعارف ـ که چالش یا مانع ذهنی خاصی نداشته باشدـ می‌تواند بر اساس فرضیاتی که از مقاصد ارتباطی دیگران و توجه‌هایشان دارد، به استنتاجی مستدل دست یابد. برای نمونه، این‌که آموزگاران تمایل دارند تا داده‌ها را به شکلی کامل، مرتبط و عام منتقل کنند. در نمونه‌های محاسباتیِ یادگیری اجتماعی، از چارچوب بایسیان برای نشان دادن این امر استفاده می‌شود که چگونه رهنمودهای آموزش‌شناسانه، شکل‌گیری مجموعه‌های استنتاجی با پایه‌های استوار را بر مشاهده‌ی محض رفتار یک فرد ارجح می‌دانند؛ به بیانی دیگر تا زمانی که فرد آموزنده، آموزگار را فردی آگاه بداند که اطلاعاتی بنیادین و پربار ارائه می‌دهد، رهنمودهای آموزش‌شناسانه، تکیه‌بر این اطلاعات و شکل دادن به استنتاج‌هایی بر اساس آن‌ها را مجاز و مستدل‌تر از مبنا قرار دادن مشاهده‌ی مطلق می‌داند (شفتو و گودمن، ۲۰۰۸؛ شفتو، گودمن، گِرسل و لادوسا، ۲۰۱۰؛ شفتو و دیگران، ۲۰۱۲.)

 چرا آموزش به کودکان را مطالعه می‌کنیم؟

آموزش به کودکان را مطالعه قرار می‌کنیم زیرا این مدل‌های محاسباتی^[6] گواه‌اند بر اینکه یک فرد آموزنده‌ی متعارف می‌تواند به شکلی سودمند، با توسعه‌ی انگارش‌هایی از بطن گفتمانی آموزش‌شناسانه، دست به کلیت‌بخشیِ آموخته‌هایش بزند. البته این بدین معنا نیست که هر نوعی از آموزش الزاماً نتایجی منطبق با آن انگارش‌ها را به دنبال خواهد داشت و همچنین بدین معنی که ضروری است فرد آموزنده دست به خلق چنین انگارش‌هایی بزند تا از آموزش بهره ببرد. حتی اگر فرد آموزنده هیچ پیش‌فرضی نداشته باشد تا در زمان شکل دادن به استنتاج خود از عملکردِ آموزگار از آن بهره جوید، رفتار یک آموزگار می‌تواند مستقیماً بر تعدیل^[7] مؤلفه‌های توجه‌بنیان یا انگیختاریِ منتهی به تسهیل آموزش اثرگذار باشد.

حال باید پرسید چه عاملی موجب می‌شود کودکان بتوانند اطلاعاتی دریافتی در یک بافتار آموزش‌شناسانه را که از طریق آن به استنتاج‌های خود شکل می‌دهند، محدود کنند؟ آیا دانشی ذاتی^[8] از گفتمان آموزش‌شناسانه دارند؟ آیا آموختن از آموزش‌شناسی در انسان بر سازوکارهای توجه‌بنیانی^[9] استوار است که صرفاً داده‌های مرتبط یا تعمیم‌پذیر را درمعرض توجه قرار می‌دهد؟ در پژوهش‌های متأخر پیرامون کودک و نوزاد انسان ـ که در بخش‌های دیگر این مطلب گزارش شد ـ، سعی در نمایان کردن تفاوت‌های میان این احتمال‌ها مشاهده‌پذیر بوده. این مطالعات تکاملی همچنین حول محور این هدف نظم یافته‌اند که در مورد بنیانِ توان دریافت‌گری^[10] در آموزش‌شناسی روشنگر باشند. یکی از احتمالات مطرح شده این است که توانمندی کودکان برای یادگیریِ مؤثر در بافتارهای اجتماعی و به‌ویژه یادگیری از آموزش، خود مهارتی باشد که در نخستین سال‌های زندگی کسب کرده‌اند؛ یعنی محتمل است هم‌زمان بااینکه کودکان حقایقی را در مورد همنوعان خود و گرایش‌های ارتباطی آنان می‌آموزند، یک «نظریه‌ی آموزش‌شناسانه» برای خود شکل دهند که در دست‌یابی به درکی از اعمال آموزش‌شناسانه‌ی دیگران و یادگیری از آن سودمند است. گزینه‌ای که تیبرا، گرگلی و دیگر همکارانشان پیشنهاد داده‌اند (بن‌انگاره‌ی آموزش‌شناسی ذاتی: تیبرا و گرگلی، ۲۰۰۹، ۲۰۱۱)، این است که نوزاد انسان با دریافت‌گری ذاتی^[11] نسبت به آموزش قادر است داده‌های جمع‌آوری شده در یک بافتار آموزش‌شناسانه را تبدیل به سرمایه‌ای ادراکی کند.

 این امر با کاربستِ سازوکارهای سازگار شده‌ی تکوینی^[12] برای شناسایی کنش‌های ارتباط ظاهری^[13] ـ مثل نگاه مستقیم یا صحبت کردن با لحن کودکانه ـ و محدودیت‌های استنتاجی^[14] ـ که در دوران نوزادی مشهودندـ، میسر می‌شود. این محدودیت‌ها به‌سان آمرین الگوهای کلیت‌ٰبخشی عمل می‌کنند؛ الگوهایی که در مواجهه با هریک از کنش‌های پیش‌گفته نمایان می‌شوند. مطالعه بر انسان‌ها در طول دوره‌ی آغازین رشد، به یک روش برای سنجش مشارکت ساختارهای ذاتی و تجربیات در پدیدار شدن یادگیری آموزش‌شناسانه‌ی مؤثر منتج می‌شود. (برای بررسی بیشتر ارتباط بین سازوکارهای سرشتی و تخصصی به بخشی با عنوان “Relationship to Cognitive Architecture” مراجعه کنید).

ادامه‌ی این متن را در ماه‌های آینده مطالعه خواهید کرد.

متن حاضر برگردانی است از:

 Skerry, A. E., Lambert, E., Powell, L. J., & McAuliffe, K. (2013). The Origins of Pedagogy: Developmental and Evolutionary Perspectives. Evolutionary Psychology. https://doi.org/10.1177/147470491301100306

جزئیات مربوط به زندگی‌نامه‌ی نویسندگان در بخش آخر این رشته از فرسته‌ها گنجانده خواهد شد.

[1] Generalizing

[2] Bayesian model: مدلی آماری که در آن از یک احتمال برای نشان دادن تمام عدم قطعیت‌ها- هم عدم قطعیت در مورد خروجی و هم عدم قطعیت در مورد ورودی- در مدل استفاده می‌شود. م

[3] Inductive inference

[4] Computational level:

اولین سطح از میان سه سطح فرضیه‌ی مار که در فرآیند تجزیه‌وتحلیل، این‌نکته را که چه مشکلی از طریق تکیه بر فرآیندهای پردازشی سیستم حل شده و نیز علت روی دادن آن مشکل را بررسی می‌کند. سطح محاسباتی که نمودی از توانمندی و صلاحیت سیستم و انواع عملکردهای محاسباتی آن است، الگویی از سیستم رفتاری دریافت-پردازش و نتیجه‌گیری یک سیستم خاص را نشان می‌دهد. ما با در نظر گرفتن هدف پردازش اطلاعات و اینکه چه داده‌ها، رویدادها و ویژگی‌هایی در این بررسی محسوب شده‌اند، به یک جمع‌بندی نسبت به میزان قابل‌اتکا بودن توانایی سیستم در پردازش اطلاعات می‌رسیم. م

[5] Underdetermined

[6] Computational model

[7] Modulate

[8] Intuitive knowledge

[9] Attentional mechanisms

[10] Receptivity

[11] Innate receptivity

[12] Genetically-adapted mechanisms

[13] Ostensive communication

[14]Inferential constraints