پگاه عینکچی
مربی موسیقی کودک
فارغ‌التحصیل دوره‌ی اول مربیگری آدمک
روند یادگیری خواندن چندصدایی در رویکرد ارف
روند یادگیری خواندن چندصدایی در رویکرد ارف
پگاه عینکچی
استادان راهنما:
مستانه حکیمی
کامران غبرایی
تابستان ۱۴۰۱
فهرست
- مقدمه: توضیح مسئله، مراحل انجام کار
- بخش اول: توضیح رویکرد ارف، استیناتو و بردون
- بخش دوم: تاریخچه موسیقی چندصدایی (پُلی‌فونی) و روند گسترش آن در دوره‌های زمانی مختلف
- بخش سوم: رویکرد ارف در تدریس موسیقی چندصدایی و بررسی آثارش در راستای تبیین این رویکرد
- نتیجه‌گیری
- منابع
مقدمه
هدف از نوشتن این مقاله گردآوری مطالب مربوط به روند آموزش موسیقی چندصدایی در رویکرد آموزشی ارف است.
به دلیل رویکرد ارف به آموزش موسیقی بر اساس روند طبیعی رشد، ابتدا در بخش اول به توضیح کلی این رویکرد و مفاهیم استیناتو و بردون که در ادامه برای تبیین روند آموزش موردنیاز است، پرداخته می‌شود. سپس در بخش بعدی به موسیقی چندصدایی (پلی‌فونی) و تاریخچه شکل‌گیری و عناصر شکل‌دهنده‌ی این موسیقی در دوره‌های تاریخی مختلف پرداخته می‌شود. بخش سوم به توضیح رویکرد ارف در تدریس موسیقی و آواز چندصدایی و بررسی برخی از آثارش و همچنین تشابه رویکرد آموزشی‌اش با سیر تکاملی موسیقی پلی‌فونی اختصاص می‌یابد و در انتها نتیجه‌گیری آورده می‌شود.
بخش اول: توضیح رویکرد ارف، استیناتو و بردون
رهیافت آموزشی ارف-شول‌ورک در تلاش است تا همان مفهوم «موسیکه» در یونان باستان را به دوران معاصر بیاورد – موسیکه در یونان همان محل به‌هم‌رسیدن موسیقی، حرکت، و گفتار بوده است (گودکین، ۲۰۰۱). ارف به‌خوبی دریافته بود که این سه جزء با هم پیوندی مستقیم و معنادار دارند و از همین رو هم تمام بنیان نظری کار آموزشی خود را روی همین پیوند استوار کرد. موسیقی‌های خلق‌شده در بستر شول‌ورک با عبارت «موسیقی‌پردازی بنیانی» خطاب می‌شود و برای خلق این موسیقی‌ها هم از موادی بس طبیعی و نزدیک به جهان معنایی کودک و تخیل و تعقل او بهره گرفته می‌شود. این مواد نه‌تنها به جهان کودک نزدیک است، بلکه به زبانی بیان می‌شود که برای او آشناست و او به‌آسانی آن را درک می‌کند (شو، 2012).
ارف فکر موسیقی‌ای را در سر داشت که از چنگ و رنگ سنت رها باشد؛ موسیقی‌ای که بدوی‌ترین موسیقی‌ها باشد و اصلاً به بدوی‌ترین و بداهه‌ترین شکل ممکن به اجرا درآید، موسیقی‌ای که نخستین مردمان نواخته باشندش، موسیقی‌ای که از بنیانی‌ترین برسازنده‌های موسیقی ساخت یافته باشد. خودش این موسیقی را موسیقی «اِلِمِنْتال» می‌نامید؛ ما هم آن را موسیقی بنیانی می‌خوانیم و منظورمان از آن موسیقی‌ای است ناب و بدوی که از درون می‌جوشد و با ابتدایی‌ترین عناصر سازنده‌ی موسیقی شکل می‌یابد (غبرایی، 1401).
ویلهلم کِلِر، موسیقیدان و فیلسوف اتریشی و از همکاران کارل اُرف، موسیقی بنیانی را چنین تعریف می‌کند: «موسیقی بنیانی موسیقی‌ای است که به‌محض اجراشدن، سازمایه‌های ابتدایی‌اش و همچنین کارکردش به‌مثابه‌ی کانون نیروبخش امکانات موسیقایی به سطح می‌آیند و عیان می‌شوند» (کلر، ۱۹۶۳).
آرنولد والتر در مقدمه‌ی درآمدی بر موسیقی برای کودکان، فلسفه‌ی شول‌ورک را چنین توضیح می‌دهد:«گفتن و خواندن، شعر و موسیقی، موسیقی و حرکت، بازی و رقص در دنیای کودک از هم جدا نیست؛ همه‌ی این‌ها در جهان او یکی و جداناپذیر است و همه‌شان به نیروی غریزی بازی کردن به کنش بدل می‌شوند. همین نیروست که در ساخت و خلق هنر و آیین اجتماعی نقشی کانونی دارد» (ارف و کیتمن، ۱۹۶۶). بنابراین می‌توان گفت که ارف-شول‌ورک رهیافتی است مبتنی بر محور رفتار طبیعی کودکان، همان رفتاری که در حین بازی و به کار انداختن تخیل خود بروز می‌دهند. در شول‌ورک کودک در خلال مشارکت فعال در فرآیند موسیقی‌پردازی بنیانی مجال می‌یابد تا موسیقی را به شکلی تجربی دریابد و با تمام وجودش آن را لمس کند. به‌این‌ترتیب در جریان گفتار، حرکت، بازی، و موسیقی‌پردازی کنش‌های خلاقانه از خود بروز خواهد داد (شو، 2012).
به‌گفته‌ی داگ گودکین (۲۰۰۴)، «موسیقی همان حرکت است که به زبان صداها بیان شود، حرکت هم همان صدایی است که به زبان تن رقصیده شود.» در خلال فرآیند شول‌ورکی، حرکت و صدا مبنایی انگاشته می‌شود که همه‌ی باقی مفاهیم آموزشی حول آن پدید می‌آید. سرانجام این حرکت و صدای بنیانی در قالب مفهوم ریتم به ایده‌ای آموزشی بدل می‌گردد (شو، 2012).
ارف از پیش می‌دانست که موسیقی بدون حرکت اصلاً نمی‌شود. اما تا پیش از ۱۹۴۸، هنوز آواز یا بهتر بگوییم، کلام را همچون یکی از اجزاء جداناپذیر کارش به شمار نمی‌آورد (غبرایی، 1401).
«ریتم طبیعی گفتار از مهم‌ترین مبناهای کار در شول‌ورک است» (لنگ، ۲۰۰۵، صـ. ۱۱). اصول بنیانی ریتم در خلال رشد زبان رشد می‌یابند. طبیعی‌ترین شکل رشد هم همین است (وارنر، ۱۹۹۱).
ریتم حامل و ناقل حرکت و گفتار است (فلگ، ۱۹۶۶). همه‌ی مفاهیم شول‌ورکی با همدیگر پیوند دارد. بسط یافتن مفاهیم موسیقی – هارمونی، ملودی، آواز، و سازنوازی – در ذهن هنرجو نیز مستلزم درآمیخته شدن مفاهیم ریتم، حرکت، و گفتار است (شو، 2012).
اُستیناتو
اُستیناتو (در ایتالیایی به معنی سرسخت)، در موسیقی، واژهای که به تکرار شدن پی‌درپی یک طرح موسیقایی، درحالی‌که دیگر بخش‌های موسیقایی، پیوسته در تغییرند، اشاره دارد. استیناتوها از سده‌ی ۱۳ م به بعد در قطعه‌های موسیقی غربی پدیدار شدند. در استیناتوهای آغازین، واحد تکرارشونده در بخش باس، ثابت بوده است. کاربرد این‌گونه از استیناتو به‌ویژه در قطعه‌های رقص سده‌ی ۱۶ م رواج داشت. در گونه‌ی دیگری از استیناتو، که در سده‌ی ۱۷ م پدید آمد، واحد تکرارشونده به ارتفاع صوتی خاصی محدود نیست و گاهی از بخش باس به بخش سوپرانو حرکت می‌کند (دووتو، 2012).
رایج‌ترین گونه‌ی اُستیناتو، اُستیناتوی ملودیک است که در آن، ملودی خاصی در یک بخش صدایی، معمولاً پایین‌ترین بخش و ندرتاً در بخش‌های بالایی، تکرار می‌شود. اُستیناتوی ریتمیک الگویی کوتاه، تکرارشونده و ریتم‌دار است. در این‌گونه از اُستیناتو، درحالی‌که ملودی و هارمونی تغییر می‌کنند، ریتم تنها عامل پایدار در تکرار طرح موسیقایی است. بیشترین تأثیر اُستیناتو زمانی است که واحد تکرارشونده هر بار بی‌تغییر ظاهر شود. تکرار بیشتر اُستیناتو به اثرگذاری آن می‌افزاید (دووتو، 2012).
ازآنجاکه هم زبان و هم موسیقی به‌واسطه‌ی صدا ساخته می‌شوند، در ارف-شول‌ورک این دو مفهوم با همدیگر پیوند داده می‌شوند. یکی از آسان‌ترین شیوه‌های درآمیختن زبان و گفتار استفاده از الگوهای کوتاه تکرارشونده یا همان‌طور که در بالا توضیح داده شد، اُستیناتو است (لنگ، ۲۰۰۵). در این رویکرد، اُستیناتو معمولا با شعر، سرود، و اشعار کودکانه نسبت دارد (شو، 2012).
در کلاس‌های موسیقی از شعرهای کودکانه استفاده می‌شود، چون خواندن و تکرار کردنشان برای کودکان آسان است و به کمکشان می‌توانند صدای زبان خود را به‌درستی بشنوند و آگاهی آواشناختی به دست آورند (فیشر و ویلیامز، ۲۰۰۰). گفتار هم به‌سان ابزاری برای بیان به کار می‌آید. برای آن‌که بیان‌گری با گفتار را با بیان‌گری موسیقایی پیوند بدهیم، سرودها و الگوهای گفتار باید از همان اول کار به سرزنده‌ترین وجه بیان شود (شو، 2012).
بازگو کردن متل‌ها و شعرهای کودکان برای کودکان همچون فرصتی است تا زبان را بهتر دریابند و بفهمند که درواقع زبان هم حاوی الگوهای ریتمیک و نبض مشخص است (وارنر، ۱۹۹۱). هرگاه که هنرجویان این پیوند را دریافتند، درواقع با مبانی بنیانی موسیقی آشنا شده‌اند. در ضمن به‌تدریج مفهوم‌های دیگری را که بین موسیقی و زبان مشترک است – ازجمله وسایل بیان‌گری، بانگ و پاسخ، رنگ، فرم، و بافت (گودکین، ۲۰۰۸) – کشف می‌کنند. با چنین زمینه‌هایی است که کودک می‌تواند در راه رشد گام بردارد و به کارهای پیچیده‌تری چون سازنوازی یا آوازخوانی گروهی برسد (شو، 2012).
بُردون
بُردون معمولا یک فاصله‌ی پنجم درست (درجات اول و پنجم گام) است که پیوسته مانند یک درُنِ اُستیناتو در طول قطعه نواخته می‌شود (بولر، 2021).
درُن آکورد یا نتی ثابت است که سراسر یا بیشتر قطعه را همراهی می‌کند (برک هولدر و همکاران، 1396).
بُردون‌ها علاوه بر اینکه ژرفای بیشتری به تنظیم یک قطعه می‌دهند و ازاین‌رو منتج به صدادهی منسجم‌تر قطعه‌ی نهایی می‌شوند، ابزاری کارا برای هنرجویان هستند تا بتوانند در سنین پایین، تجربیات نخستینشان در بسط و گسترش بافت یک قطعه‌ی موسیقی را داشته باشند (بولر، 2021).
سه دسته‌ی کلی آن‌ها عبارت است از: بُردون با حرکت ایستا، حرکت یکسو و حرکت همسو.
حرکت ایستا: در این نوع از بُردون درواقع حرکتی شکل نمی‌گیرد و هنرجویان درجات اول و پنجم گام را در سراسر قطعه اجرا می‌کند.
حرکت یکسو: در این نوع از بُردون هنرجویان همچنان درجات اول و پنجم گام را اجرا می‌کنند، اما یکی از درجات مدام بین نت همسایه‌ی زیرتر و تکرار نت پیشین نوسان دارد.
حرکت همسو: در این نوع از بُردون هنرجویان همچنان درجات اول و پنجم گام را اجرا می‌کنند، اما هر دو درجه مدام به نت همسایه‌ی زیرتر می‌روند و سپس مجدداً به درجات پیشین برمی‌گردند.
مرسوم‌ترین بُردون از میان این سه، بُردون با حرکت ایستا است.
هدف‌های ابتدایی رهیافت ارف
هدف‌های ابتدایی رهیافت ارف ازاین‌قرار است (ویلر و رِیبِک، ۱۹۷۷: ۱۹-۲۰):
- بهره‌گیری از حرکت و گفتار طبیعی به‌جای سکوی پرشی برای آزمون‌گری موسیقی.
- فراهم آوردن لذت فوری و بی‌واسطه از خلال مشارکت فعال در تمام تجربه‌های کلاسی.
- شکل دادن زمینه‌های فاهمه تا هنرجو دریابد که حرکت، گفتار، بازی، و ترانه یکی است.
- فراهم آوردن پیش‌زمینه‌ای کاملا فیزیکی و غیرذهنی برای درک ریتم و ملودی و شکل دادن به زیربنایی برای آزمون‌گری تا فهم هنرجو از موسیقی و نت‌نویسی در آینده پخته شود.
- ممکن ساختن تجربه‌ی عناصر اصلی موسیقی و ضمیمه‌هاشان: در بازی‌های ریتمیک، کار با الگوی ریتمیک هر واژه شروع می‌شود؛ سپس نوبت به دو واژه می‌رسد و از همین راه به الگوهای پیچیده‌تر خواهیم رسید. در بازی‌ها و تمرین‌های ملودیک، کار با ترانه‌ها و سرودهای طبیعی کودکانه آغاز می‌گردد (سوم مینور پایین‌رونده) و سپس درجه‌های بعدی گام پنتاتونیک اضافه می‌شود و همین روند ادامه می‌یابد تا سرانجام مُدها و گام‌های مینور و ماژور به هنرجو آموزش داده شود.
- پرورش دادن تخیل موسیقایی – چه ریتمیک و چه ملودیک – و پروراندن مهارت بداهه‌پردازی.
- رشد دادن خلاقیت فردی و پرورش مهارت‌ها و حواس لازم برای مشارکت جمعی.
خلاصه اینکه ارف با این بنیان‌های موسیقی بیش از هر چیز کار داشت: ریتم (سازهای کوبه‌ای)، شدت‌وری، رنگ صدا، ملودی، و هارمونی با استفاده از پیانو، و آواز و ریکوردر. در دستگاه آموزشی ارف، گفتار و نمایش هم از دیگر وجوه برانگیزنده‌ی خلاقیت و توسعه‌ی مهارت‌های بداهه‌پردازانه‌ی هنرجویان به شمار می‌رود (گوکتورک، 2012).
بخش دوم: تاریخچه موسیقی چندصدایی (پلی‌فونی) و روند گسترش آن در دوره‌های زمانی مختلف
منابع مورداستفاده در این بخش کتاب تاریخ موسیقی غرب نوشته برک هولدر و همکاران (1396) بوده است.
موسیقی پلی‌فونیک چیست؟ در موسیقی پلی‌فونیک چند خط موسیقایی مختلف هم‌زمان نواخته یا خوانده می‌شوند.
پیرامون ۱۸۰۰ پیش از میلاد، موسیقیدان‌های بابلی به‌جای نقل سینه‌به‌سینه‌ی داشته‌هایشان، دست به نوشتن آن‌ها زدند. نوشته‌های آن‌ها متوجه شیوه‌ی کوک، فواصل، بداهه‌نوازی، شگردهای اجرایی، و سبک است. در میان این نوشته‌ها، دستورکارهایی برای کوک‌کردن سازهای زهی یافت می‌شود که نشان می‌دهد بابلی‌ها از گام‌های هفت نتی استفاده می‌کردند. بر اساس این نوشته‌ها، موسیقیدان‌های بابلی هفت گام ابداع کرده بودند که کم‌وبیش شبیه به گام‌های دیاتُنیک منطبق با کلاویه‌های پیانو سفید است. این گام‌ها در نظام موسیقایی یونان باستان و همین‌طور در نظام‌های موسیقی غربی نمونه‌هایی متناظر دارند که نشان می‌دهد نظریه و اجرای موسیقی بابلی‌ها بر گونه‌ی یونانی تأثیری شگرف داشته و به این سبب، موسیقی غرب را به شکلی مستقیم یا غیرمستقیم دگرگون کرده است. مفاهیم هارمونی و هماهنگی فواصل حدوداً از 330 قبل از میلاد در محدوده مدال و گام‌های دیاتُنیک مطرح شد.
اولین ساخته‌های پلی‌فونیک در موسیقی غربی در کلیساهای مسیحی جان گرفت. یکی از این موارد سرودهای گرگوریایی بود.
سرودهای گرگوریایی بسیار متنوع بوده است. خوانندگان برای خواندن سرود از سه روش اجرایی استفاده می‌کنند: روش «پاسخ خوانی» که در آن تکخوان و گروه کر یا نمازگزاران مدام پرسش و پاسخ‌هایی ردوبدل می‌کنند؛ روش «آنتی‌فونی» (برگرفته از واژه Antiphone به معنای «بازتاب صدا») که در طی آن دو گروه کر یا دو نیمه‌ی یک گروه کر بندهای سرود را با پرسش و پاسخ ردوبدل می‌کنند؛ و روش «سرراست» که بی پرسش و پاسخ خوانده می‌شوند.
تروپ ضمیمه‌ای است که به یکی از سرودهای موجود افزوده می‌شود و با یکی از این سه روش سرود مزبور را بسط می‌دهد: ۱- افزودن واژگان و موسیقی تازه به آغاز سرود و بین عبارت‌ها؛ ۲- افزودن بر موسیقی از راه مزین و طولانی‌تر کردن ملیسماهای قطعه (به اجرای یک هجا از متن با چندین نت متوالی ملیسما می‌گوییم)، یا اضافه کردن ملیسماهای جدید؛ یا ۳- افزودن بر متن ملیسماهای قطعه.
ظهور پلی‌فونی در سده‌های یازدهم، دوازدهم و سیزدهم
بین سال‌های 1050 و 1300 با توسعه نظری در دنیای موسیقی جریانی به نام پلی‌فونی بیدار شد. در موسیقی پلی‌فونیک چند خط آوازی مستقل هم‌زمان خوانده می‌شدند. در سده‌های یازدهم و دوازدهم و سیزدهم موسیقیدان‌ها شروع به نوشتن نت برای چند خط مستقل کردند و به ژانرهای متعددی چون «اورگانوم»، «کندوکتوس»، و «موتت» دست یافتند.
گسترش نت‌نویسی در قالب موسیقی پلی‌فونیک از یک منظر بسیار مهم است؛ این توسعه مایه‌ی پدیداری چهار مفهوم بنیادی شد، مفاهیمی که برسازنده‌ی هویت موسیقی غرب تلقی می‌شوند: ۱ ۔ کنترپوان: ترکیب چند خط مستقل؛ ۲- هارمونی: علم هم‌نشانی صداهای مختلف؛ ۳- مرکزگزینی نت‌نویسی؛ و ۴- و تفکیک مفهوم‌های آهنگسازی و اجرا. مفهوم‌های یادشده در گذر زمان متحول شدند، اما کاربردشان در موسیقی این دوران، آن‌ها را به همه‌ی موسیقی‌های پسین مرتبط می‌کند.
در کتاب تاریخ موسیقی غرب برای توصیف دو یا چند صدای متفاوت که مطابق با قواعد سنجیده و ترکیب‌هایی مطبوع خوانده یا نواخته می‌شوند، از اصطلاح اورگانوم استفاده شده است، این اصطلاح از سده‌ی نهم تا سیزدهم در مورد چند سبک مختلف پلی‌فونی به کار رفته است.
اورگانوم ابتدایی
ساده‌ترین گونه‌ی موسیقی، یعنی خواندن یا نواختن ملودی با همراهی درن، که در بسیاری از موسیقی‌های فولکلور آسیایی و اروپایی بازیافتنی است و همین نکته بر دیرینگی این موسیقی دلالت می‌کند. خط درن معمولا نت پایه‌ی مد را تداوم می‌بخشد و گاه با فاصله‌ی پنجمی همراهی می‌شود.
اورگانوم موازی
در دوران گذشته، خط اصلی سرود یا عبارت «صدای اصلی» شناخته و خط همراهی با عنوان «خط اورگانی» نام‌گذاری می‌شد؛ این دو خط هم‌زمان و موازی خوانده می‌شدند. ازآنجاکه فواصل پنجم، به گوش شنوندگان قرون‌وسطا بی‌نقص و زیبا می‌آمد، این فواصل مطبوع دانسته می‌شدند و موسیقی را از رخوت اونیسون دور می‌داشت.
اورگانوم آزاد
از واپسین سال‌های سده‌ی یازدهم، خوانندگان بداهه‌خوانی می‌کردند و نسخه‌نگاران سبکی نو را ضبط و تحریر می‌نمودند، سبکی که امروز «اورگانوم آزاد» یا «نت۔ به۔ نت» می‌نامیم. در این سبک، خط اورگانی استقلال و برجستگی بیشتری دارد. در این سبک، خط پیوست شده به‌جای اینکه زیر خط اصلی حرکت کند، بالای این خط می‌پوید. خط اورگانی معمولا نت به نت و با ترکیبی از حرکت‌های مایل، موازی، معکوس، و مشابه، در برابر خط سرود پیش می‌رود؛ از این آمیزش، فواصل مطبوع هارمونیک حاصل می‌شود.
پلی‌فونی اکیتن
پلی‌فونی اکیتنی نمودی از سرودهای مذهبی، همچون سکوئنس‌ها، بخش‌های تکخوانی سرودهای پاسخ‌خوانی، و ملودی‌های بندیکاموس را بازتاب می‌دهد، اما بیشتر رپرتوار این سبک از «ورسوس»ها – شعرهایی «مقفا» و «تقطیع شده» که به شکل منوفونیک هم ساخته می‌شدند _ شکل می‌گرفت. دو گونه‌ی اصلی از موسیقی پلی‌فونیک اکیتنی در ادامه آمده است.
سبک «دسکانت» هنگامی تجلی می‌گیرد که ملودی هر دو خط قطعه با روندی مشابه حرکت می‌کند، اما به ترتیبی که در ازای هر نت خط زیرین، خط بالایی یک تا سه نت را اجرا می‌کند.
اصطلاح اورگانوم در این بافتار به ساختاری اشاره می‌کند که در آن، در خط بالایی در برابر هر نت خط زیرین ملیسماهایی با درازای سه تا پانزده نت قرار گرفته است، بنابراین، خط زیرین نسبت به خط بالایی کندتر حرکت می‌کند. امروز این سبک را از برای خط بالایی پرنقش و نگارش، «اورگانوم مزین» می‌نامیم.
در هر دو سبک یادشده خط زیرین وظیفه‌ی نگاه‌داشتن ملودی اصلی را بر دوش دارد و از همین رو «تنور» (مشتق از فعل لاتینی «تنره» به معنای نگاه داشتن) نام گرفته است. همچنین در هر دو سبک، خط بالایی با خط تنور درمی‌آمیزد و بنیانی کنترپوانی (نت به نتی) می‌سازد.
پلی‌فونی نوتردام
در واپسین روزهای سده‌ی دوازدهم و روزهای آغازین سده‌ی سیزدهم، موسیقیدانان پاریسی سبکی باز مزین‌تر ابداع کردند. رپرتواری که در کلیسای نوتردام تهیه شده بود برای بیش از یک سده، از اواخر سده‌ی دوازدهم تا پایان سده‌ی سیزدهم، در بیشتر نواحی اروپا، از اسپانیا تا اسکاتلند، اجرا می‌شد.
دو موسیقیدان وابسته به نوتردام که موسیقی پلی‌فونیک می‌ساختند، امروز برای ما شناخته شده هستند: لئونن و پروتن.
اورگانوم به روایت لئونن
با بررسی سرود ویدرونت در کتاب مستطاب اورگانوم که منتسب به لئونن است، این سرود دو خط آوازی و دو سبک مختلف پلی‌فونی، یعنی دسکانت و اورگانوم، دارد.
اورگانوم پروتن
پروتن و هم‌عصرانش نیز اورگانوم‌هایی با سه یا حتی چهار صدای مختلف خلق کردند. اورگانوم دوصدایی، به‌زعم آن‌ها، «اورگانوم دوپلوم» نام داشت؛ اورگانوم سه‌صدایی، «اورگانوم تریپلوم» خوانده می‌شد؛ و اورگانومی با چهار صدا، «اورگانوم کوادروپلوم» لقب می‌گرفت. خط آوازی بالای تنور هم بر همین اساس، دوپلوم، تریپلوم، یا کوادروپلوم نام می‌گرفت. همه‌ی خط‌های بالایی در مدهای ریتمیک خوانده می‌شد، ازاین‌رو، همه‌ی اجزا هماهنگ و منطبق با هم ادامه می‌یافت و تکرار می‌شد.
کُندوکتوس پلی‌فونیک
این قطعه‌ها ترکیب‌هایی از ۲ تا ۴ خط آوازی در برداشتند، متن این خط‌های آوازی از کندوکتوس‌های منوفونیک و ورسوس‌های اکیتنی گرفته و در قالب شعرهای بندابندی موزون و مقفا و به زبان لاتینی سروده می‌شد.
کندوکتوس، هم به لحاظ ویژگی‌های موسیقایی و هم ازنظر متنی، با دیگر پلی‌فونی‌های نوتردام تفاوت دارد: اول، خط‌های تنور این سبک در همان دوران نوشته شده، یا از کندوکتوس منوفونیک دیگری برگرفته شده است. دوم، همه‌ی خط‌های آوازی متنشان را با ریتمی واحد می‌خوانند. سوم، واژه‌ها در بیشتر قسمت‌های آواز به‌صورت هجایی خوانده می‌شوند.
موتت
موسیقیدان‌های نوتردام، در روزهای آغازین سده‌ی سیزدهم، با افزودن متن‌های لاتینی تازه سروده به کلائوسولاهای دسکانت ژانری تازه آفریدند، از این درآمیزی موتت زاده شد (از واژه‌ی لاتینی (موتوس» و واژه‌ی فرانسوی «مو» به معنای «واژه»؛ گاهی خط دوپلوم هر موتت را هم موتتوس می‌خواندند).
«کلائوسولا» (جمله‌واره) بخشی کامل از اورگانوم است که در طی آن، آهنگساز یا خواننده هجا یا واژهای از سرود را برمی‌گیرد و با کادانسی جمله را تمام می‌کند.
در پایان سده‌ی سیزدهم در حدود ۱۲۵۰، موتت‌های سه‌صدایی بیش از سبک‌های دیگر طرفدار یافته بود. دو خط از خط‌های سه‌گانه‌ی این موتت‌ها با متنی به زبان لاتینی یا فرانسوی همراه می‌شد. گاهی هم نویسندگان متن‌ها برای سرایش متن آواز از هر دو زبان استفاده می‌کردند.. در این دوران، خط تنور موتت را با اصطلاح «کانتوس۔ فیرموس» می‌شناختند. این اصطلاح که هیرونوموس دموراویا در حدود ۱۲۷۰ ابداعش کرده بود، به ملودی‌هایی اشاره داشت که زیربنای هر اثر پلی‌فونیک را می‌ساختند.
پلی‌فونی در سده‌ی چهاردهم
آوازهای پلی‌فونیک
یکی از دستاوردهای بزرگ آرس نووا یا هنر نوین در قرن چهاردهم توسعه‌ی شانسون، نوعی آواز پلی‌فونیک، بود. این آوازها به سبک «سوپرانومحور» نوشته می‌شدند. بنابر قواعد این سبک، خط آوازی بالایی که مسئولیت خواندن متن را بر عهده دارد، کانتوس (واژهای لاتینی به معنای آواز)، یا سوپرانو نامیده می‌شود و خط اصلی قطعه به شمار می‌رود؛ خط تنور بدون کلام و با حرکتی آرام‌تر خط سوپرانو را همراهی می‌کند، می‌توان خط‌های بی‌کلام دیگری هم بر این اسلوب دوخطی افزود، همچون کنتراتنوری که گستره‌اش نزدیک به خط تنور یا محدودتر از آن است و تریپلومی پرجنبش که در دامنه‌ی سوپرانو قرار می‌گیرد.
پلی‌فونی در دوران رنسانس (سده‌های پانزدهم و شانزدهم)
سده‌های پانزدهم و شانزدهم دوران تحول فرهنگ، ادب، هنر و موسیقی اروپایی بود. مواجهی موسیقیدان‌ها کشورهای مختلف با موسیقی‌ها و موسیقیدان‌های بوم‌های دیگر به آفرینش سبکی بین‌المللی انجامید، سبکی نو که بر پایه‌ی عناصر فرانسوی، ایتالیایی، و انگلیسی بنا شده بود. قانون‌های تازه‌ی این سبک در باب کاربرد فواصل نامطبوع در موسیقی پلی‌فونیک سخت‌گیرانه بود و از همین روی، پلی‌فونی‌های این دوران، با آثار سده‌های پیشین بسیار متفاوت بودند. موسیقیدان‌های سده‌های پانزدهم و شانزدهم از قانون‌های ناظر بر کنترپوان و کاربرد نامطبوع‌ها پیروی می‌کردند. کاربرد پرشمارتر فواصل سوم و ششم، نظام کوک دقیق‌تری طلب می‌کرد.
کنترپوان نوین هسته‌ی سبک بین‌المللی را شکل می‌داد. این کنترپوان گرداگرد فواصل مطبوع، ازجمله سوم‌ها و ششم‌ها و همچنین پنجم‌های درست و فواصل اکتاو قوام می‌یافت و پرچم‌دارانش کاربرد مهارشده‌ی نامطبوع‌ها را توصیه می‌کردند و استفاده از پنجم‌ها و اکتاوهای موازی را مردود می‌دانستند.
| معنای متغیر موتت | |
| آغاز ۱۲۰۰ | قطعه‌هایی پلی‌فونیک که از ترکیب متن‌های تازه با کلائوسولاهای دسکانت ساخته می‌شدند. |
| 1200 تا 1300 | قطعه‌هایی پلی‌فونیک با یک یا چند خط آوازی بالای خط تنور. هر یک از این خط‌ها با متن مقدسی به زبان لاتینی یا فرانسوی خوانده می‌شد. |
| حدود ۱۳۱۰- ۱۴۵۰ | موتت‌های ایزوریتم: ساختار خط تنور بر اساس قواعد ایزوریتم ساخته می‌شد. (بر اساس تمهید ایزوریتم، خط تنور به بخش‌هایی تقسیم می‌شوند که ریتمشان مساوی است.) |
| ۱۴۰۰ به بعد | تنظیم‌های پلی‌فونیک متن‌های لاتینی، به‌ویژه متن‌های عبادی، به‌جز سرودهای چرخه‌ی تقویم عبادی |
| از میانه‌ی ۱۵۰۰ به بعد | تنظیم‌های پلی‌فونیک متن‌های مقدس، به زبان‌هایی جزلاتینی |
کرال لوتری
مهم‌ترین شکل موسیقی در کلیسای لوتری، سرودهای نیایشی بود که به‌صورت دسته‌جمعی اجرا می‌شد. این سرودها از اواخر سده‌ی شانزدهم با نام کرال (واژهای آلمانی به معنای سرود) شناخته می‌شدند.
امروز آثار کرال را عموما تنظیم‌های چهارخطی و «هارمونی‌دار» میدانیم، اما عبارت کرال در آغاز صرفا به قطعه‌هایی منتسب می‌شد که ریتم‌ها و ملودی‌هایی ساده و متن‌هایی موزون، مقفا و بندابندی داشتند و به‌صورت اونیسون، بدون «هارمونی‌گذاری» و «بدون همراهی» خوانده می‌شدند. آهنگسازانی چون باخ و دیگر آهنگسازان آلمانی در سده‌های پسین، این کرال‌ها را پایه‌ی بسیاری از آثارشان قرار دادند.
پلی‌فونی سده‌ی هفدهم
در سده‌ی هفدهم ژانرهای آشنایی چون اپرا، اوراتوریو، کانتاتا، اُورتور، کنسرتو و … همگی ابداع شدند. تنالیته یا نظام ماژورها و مینورها که بر اساس نتی مشخص نام‌گذاری می‌شد، در کانون زبان موسیقایی اروپا جای گرفت.
موسیقی باروک
بافت غالب موسیقی‌های سده‌ی شانزدهم از گونه‌ای از پلی‌فونی خط‌های مستقل تشکیل می‌شد، اما موسیقی تازه‌ی سده‌ی هفدهم غالبا بر بافت‌های هموفونیک استوار بود؛ خط‌های بم و زیر این هموفونی‌ها معمولا بر قطعه چیره بودند و خط‌های میانی با بداهه‌نوازی یا از روی نت‌نوشت‌ها بر رنگ و جلای هارمونی می‌افزودند. آنچه به این‌گونه از «موسیقی‌پردازی» سده‌ی هفدهمی رنگ و بویی تازه می‌بخشید، تقارن خط‌های باس و سوپرانو در مقام خط‌های اصلی قطعه بود.
نظام حاصل از این تقارن «باس کُنتینوئو» یا «باس سراسری» نام گرفت. آهنگساز ملتزم به این نظام، ملودی یا ملودی‌ها و خط باس را می‌نوشت، اما پر کردن هارمونی و افزودن آکوردها یا اضافه کردن خط‌های میانی را به نوازنده واگذار می‌کرد. هنگامی‌که آکوردهای قطعه بیرون از دایره‌ی تریادهای مرسوم بودند، یا به نت‌های غیرهارمونیک (همچون نت‌های تعلیق) و نت‌های کروماتیک نیاز می‌شد، آهنگساز بالا یا پایین نت‌های خط باس، شیفراژها و فیگورها – شماره‌ها یا نشانه‌ای بکار یا دیز – نقش‌هایی می‌کشید تا نت‌های لازم را دقیق نشان دهد. چنین خطی «باس شیفره» یا شماره‌دار نام داشت.
استفاده از خط‌های باس کنتینوئو طبعاً به این ایده انجامید که به‌جای آن‌که صداهای مطبوع را فواصلی از یک نت پایه بدانند، آن‌ها را به مثابهی آکورد بشمارند. این ایده به‌نوبت خود به آنجا منتهی شد که موسیقیدانان نامطبوع‌ها را نه در مقام فواصلی میان خط‌های آوازی بدانند، بلکه آن‌ها را همچون نت‌هایی ببینند که در آکوردها جای نمی‌گیرند.
پلی‌فونی سده‌ی هجدهم
سده‌ی هجدهم را به دونیمه‌ی باروک متأخر و نیمه‌ی دوران کلاسیک تقسیم می‌کنند و موسیقی هایدن و موتسارت را محصول نیمه‌ی دوم می‌شناسند. موسیقیدان‌های این دوران ژانرهایی پرشمار چون اپرا بوفا، اپرا۔ بالاد، سمفونی و… پدید آوردند و فرم‌هایی نو چون سونات و روندو (فرم موسیقی با یک بخش تکرارشونده) خلق کردند.
در این دوره باخ، کرال و کانتات‌هایی برای گروه‌های کر نوشته است که اکثر آن‌ها به‌صورت پلی‌فونی اجرا می‌شده است و هایدن و موتسارت هم علاوه بر اپراها، مس‌هایی که با حضور گروه همسرایان به‌صورت پلی‌فونی اجرا می‌شد، نیز نوشته‌اند.
پلی‌فونی سده‌ی نوزدهم
جنبش رمانتیک‌گرایی از آغاز ۱۸۰۰ در عرصه‌ی هنر به جریان افتاد. آهنگسازان پیوسته سبک‌هایی نو خلق می‌کردند، سبک‌هایی که به مذاق طبقه‌ی متوسط روز خوش می‌آمد. در سده‌های هجده و نوزده اجرای سرودهای گروهی که در سده‌های قبلی برای کلیساها یا دربار ساخته می‌شدند، کاهش یافت و ژانرهای مناسب برای موسیقی‌پردازی‌های خانگی یا درخور اجراهای عمومی در کانون توجه موسیقی‌دوستان قرار گرفتند. به همین دلیل موسیقی آوازی در اپراها یا فرم‌هایی از موسیقی که تکخوانی و همراهی ساز داشت، بیشتر دیده می‌شد.
موسیقی کرال
موسیقی کرال سده‌ی نوزدهم از منظر ژانر و ریختار غالبأ واپس‌گروانه است، اما این نکته ضرورتا در مورد سبک همه‌ی این آثار صادق نیست. در سده‌ی نوزدهم، سه گونه‌ی اصلی کرال وجود داشت:
- اوراتوریوها و آثار مشابه برای گروه‌های همسرایی و ارکسترهای بزرگ. این آثار معمولا برای یک یا چند تکخوان و بر اساس متن‌های نمایشی، روایی، یا مذهبی نوشته می‌شد، اما عموما به‌جای صحنه‌های نمایش در تالارهای کنسرت روی صحنه‌ی اجرا می‌رفت؛ (اوراتوریوهای هندل و هایدن هسته‌ی اصلی رپرتوآر آثار کرال را شکل می‌دادند.)
- آثار کرال کوتاه بر اساس متن‌های غیرمذهبی. این آثار عموما به‌صورت هموفونیک نوشته می‌شدند، بدین ترتیب که ملودی در خط آوازی بالایی اجرا می‌شد و گاه پیانو یا ارگ به همراهی این خط می‌شتافت؛
- آثار آیینی، اَنتم‌ها، سرودها، و دیگر قطعه‌های مذهبی برای گروه‌های کر کلیساها، اجتماع حاضران در مراسم کلیسایی، یا گروه‌خوانی‌های خانگی.
موسیقی آفریقایی– آمریکاییها
به دلیل تلفیق اجباری فرهنگ غرب با بخشی از فرهنگ‌های بومی، ویژگی‌های موسیقی آفریقایی – آمریکاییها که پس‌ازاین در موسیقی غربی تأثیرگذار خواهد بود، آورده شده است.
- عبارت‌های کوتاهی که میان سرخوان و گروه خوانندگان به‌صورت متناوب ردوبدل می‌شود. این عبارت‌ها با نام «بانگ و پاسخ» شناخته می‌شوند؛
- بداهه‌گری بر اساس دستورکاری ساده که به خوانندگان امکان واریاسیون می‌دهد؛
- سنکوپ یا سکته؛
- الگوهای ریتمیک یا ملودیک کوتاه و تکرارشونده؛
- ریتم‌هایی با لایه‌های چندگانه، به این شکل که سرضرب‌ها به یک ساز (یا دست انسان – برای بشکن زدن – یا پا برای ضرب گرفتن) سپرده می‌شود و ضدضرب‌ها به ساز یا سازهای دیگر محول می‌گردد؛
- کوک‌های متغیر؛
- فغان‌ها، فریادها، و دیگر صورت‌های آواسازی؛
- سازهایی چون بانجو، که از روی سازی زهی مربوط به غرب آفریقا ساخته شده است.
پلی‌فونی سده‌ی بیستم
موسیقی سده‌ی بیستم در قیاس با موسیقی‌های سده‌های پیشین بسیار متنوع‌تر بود. موسیقیدانان در هر دهه بارها انگاشته‌هایشان از موسیقی را بازخوانی می‌کردند و آثاری نو و تأثیرهایی شگفت‌انگیز پدید می‌آوردند. سنت‌های تازه‌ای چون رگ‌تایم، جز، نمایش موزیکال، موسیقی فیلم، راک، رپ، و دیگر گونه‌های موسیقی عامه‌پسند یکی پس از دیگری سر برمی‌آوردند. در عرصه‌ی موسیقی کلاسیک نیز برخی از آهنگسازان به نوشتن موسیقی‌های تنال ادامه می‌دادند و برخی دیگر به دنبال پی‌ریزی نظام‌های تازه‌ای چون «آتنال»، «پلی‌تنال»، «نئوتنال»، و نظام دوازده نتی بودند.
بخش چهارم: رویکرد ارف در تدریس موسیقی چندصدایی و بررسی آثارش در راستای تبیین این رویکرد
ارف کارش را با این فرض شروع کرد (برگرفته از موسیقی‌شناسی قومی) که رشد موسیقایی کودکان تقریبا با گسترش تاریخ موسیقی مطابقت دارد؛ ریتم پیش از ملودی (و قوی‌تر از آن) است؛ ملودی پیش از هارمونی (و قوی‌تر از آن) است (والتر و همکاران، 1389). همان‌طور که در روند موسیقی پلی‌فونی در فصل سوم مشاهده کردیم که در ابتدا موسیقی پلی‌فونی با بانگ و پاسخ، مدهای ریتمیک، اوستیناتوها، بردون‌ها در سرودهای گرگوریایی و اوررگانوم‌ها و موتت‌ها و … رنگ‌آمیزی شد تا کم‌کم به موسیقی چندصدایی پیشرفته‌تر در خط‌های مختلف برسد.
ارف با الهام‌گیری از استراوینسکی، ترانه‌های عامیانه، سرودهای مذهبی، و آوازهای غیرمذهبی قرون‌وسطایی، سبکی شبه کهن ابداع کرد، سبکی که روی پایه‌ی درن‌ها، استیناتوها، ایست‌های هارمونیک، و تکرارهای بندابندی استوار بود. کارمینا بورانای ارف با تکیه بر این ویژگی‌ها از آن دست آثاری است که در عین تازگی به‌آسانی فهمیده می‌شود. بسیاری از آهنگسازان پس از ارف، به‌ویژه آهنگسازان موسیقی فیلم از سبک ارف و کارمینا بورانای او تقلید کرده‌اند (برک هولدر و همکاران، 1396).
رابرت مورگان درباره‌ی ساختار موسیقایی اثر عظیم ارف یعنی کارمینا بورانا می‌گوید که «او موسیقی را به‌سان جزئی از یک کلیت مرکب می‌شمارد، کلیتی که جزء اصلی‌اش دکلماسیون متن است. تنظیم‌های ساده‌ی هجایی او از خلال ملودی‌های بنیانی و سرودمانند تکرارشونده و همراه با خط‌های کوبه‌ای نمود می‌یابند و به قالب انگاره‌های استیناتوی ریتمیک، اما نه پیچیده، درمی‌آیند. نزدیک‌ترین آهنگسازی که پیش از او چنین دست‌خطی داشته، ایگور استراوینسکی، آهنگساز روس، است؛ لیکن موسیقی ارف همواره خصلتی مراعات‌گون یا افسونی آیینی دارد، ولی این افسون به شکلی به گوش می‌رسد که گویی از هر رازآلودگی تهی شده است» (گوکتورک، 2012).
چند ویژگی مهم فلسفه‌ی موسیقی و آموزش ارف که مربوط به موضوع این مقاله است و به‌روشنی در مطالب آموزشی‌اش وجود دارد، عبارت‌اند از (والتر و همکاران، 1389):
- مدهای پنتاتونیک که در تمام جلد اول موسیقی برای کودکان استفاده شده است.
- تقسیم‌های استیناتو و بردون که ارف انتظار داشت کودکان در کلاس بسازند، همواره به‌عنوان همراهی در قطعه‌های مدل در نظر گرفته شدند.
- ارف نیز مانند کودای رهیافتش را برای آموزش موسیقی به کودکان حوزه جغرافیایی خودش تصور می‌کرد و آن را روی ساخت مایه‌های موسیقایی مبتنی بر تجربه‌ی دوران کودکی طراحی کرد. با گسترش شول‌ورک در دیگر نقاط جهان، ارف به‌وضوح تصریح می‌کند: بدیهی است که معلمان از هر منطقه‌ی فرهنگی، باید از سنت و سبک موسیقی و گویش محلی خودشان استفاده کنند.
- موتیف‌ها اغلب برگرفته از آوازها بوده و در مقدمه و همراهی همان آوازها به کار می‌روند.
- بخش مهمی از نظریه‌ی موسیقی ذاتی در مجلدات چاپ‌شده‌ی شول‌ورک دیده می‌شود – آوازها و سرودهای دوران کودکی به‌ویژه آوازی که در همه‌ی دنیا به یک شکل خوانده می‌شود (سوم کوچک پایین‌رونده) در شروع استفاده شوند. بدیهی است که ارف به دنبال تجربه‌های ابتدایی و ساده در زندگی موسیقایی کودکان، به‌عنوان نقطه‌ی شروع برای آموزش منظم بود. ترتیب فراگیری تجربه‌ها در روندی تدریجی از ساده به دشوار، در نگارش مطالب به‌وضوح پیداست.
- الگوهای کلامی که با واژه‌های ساده آغاز می‌شود و با حرکت تدریجی به سمت فعالیت‌های دشوارتر، مانند کانن‌های کلامی پیش می‌رود، در مجموعه‌ی منتشرشده‌ی شول‌ورک ارائه‌شده است.
ارف از همان دهه‌ی ۱۹۳۰ و در «تمرین ریتمیک-ملودیک» بر اهمیت قالب‌های ناب زبانی تأکید داشت و همواره مخاطبانش را به گزاره‌ی «درهم‌تنیدگی واژگان، حرکت، و صدا» ارجاع می‌داد (ارف ۱۹۳۳، ۵۲). از همین روست که او از به‌اصطلاح «فرم‌های ساده» استفاده می‌کرد (توماس ۱۹۷۷، ۱۳۵-۱۷۳): متل‌ها، زبانزدها، ضرب‌المثل‌ها، وردها، گفته‌های مشهور، و بازی‌های شمارشی که معمولا ریتمیک و با اشارات (حرکات) متفاوت با بدن‌گویه‌های روزمره ادا می‌شوند. نسخه‌ی تازه‌ی «تمرین‌های ملودیک-ریتمیک» در مجلد اول «موسیقی برای کودکان» با تمرین‌های گفتاری آغاز می‌شود. تکلیف‌های تک‌میزانی به ضرب‌المثل‌های پیچیده و ترکیبی می‌انجامد و در پی این کارهای پیچیده‌تر هم نوبت به تمرین‌های بدن‌کوبی و کارهای ساختارمندی چون بانگ و پاسخ، پژواک، و روندو می‌رسد. بر سر تمرین‌های یادشده، دستور کارهایی همچون این‌ها آماده است: «نحوه‌ی گفتار باید به سرزنده‌ترین وجهی کیفیت صدا را نمایان سازد» (ارف/کیتمن ۱۹۵۰، ۱۶۱)؛ «کیفیت صدا، واکه‌ها، تکیه‌های گفتاری از همه‌چیز مهم‌تر است» (کوگلر، 2018).
کلام در مجلدهای ارف به‌عنوان بخشی از تجربه‌ی موسیقایی، یکی از مشخصه‌های بارز روش ارف – شول‌ورک است. ارف کلام را بخشی از طرح کاری‌اش ساخت. زیرا به نظر او رشد تدریجی از الگوهای کلامی به‌سوی فعالیت‌های ریتمیک و سپس آواز، برای کودک طبیعی‌تر است. (همانند سرودهای گرگوریایی که در ابتدا روی هجاهای نیایش‌ها و آیات نوشته می‌شدند.). او زنجیرهای را طراحی کرد که با کلام آغاز می‌شود، با بدن ضرب‌ها مانند دست زدن و پا زدن ادامه می‌یابد و درنهایت با اجرا روی سازها یا آواز به پایان می‌رسد (والتر و همکاران، 1389).
از مسیر کُر و گفتاواز می‌توان سفر به سرزمین خلق و خلاقیت را شروع کرد و با خلق استیناتوهای گفتاری، اجرای شعرهای موزون یا بی‌وزن روی ساز، و ادای حرکت‌های رقصی در قالب گفتاری ادامه داد. می‌توان در فعالیت‌های کلاسی تمرین‌هایی برای پرورش مهارت‌های ریتمی و آوازی جای داد و کنش‌هایی برای پیش بردن حس تشخیص تکیه‌ها و الگوهای ریتم ترتیب داد تا آرمان خلق موسیقی، حرکت، و واژگان و همچنین تصویر با ابتکار و ایجاز بیشتری برآورده شود. خیال‌پردازی و سرگرمی فکری با واژگان به توسعه‌ی بضاعت و توانایی‌های زبانی می‌انجامد. یادگیری زبان در اوان کودکی از امور بدیهی است: مهارت‌های گفتاری و آوازی کودک در همان سال‌های نخست توسعه می‌یابد؛ او واکه‌ها یا حرف‌های صدادار و آواک‌ها یا حرف‌های صامت را به لفظ درمی‌آورد؛ می‌آموزد که هجاها و الگوهای واژگانی را از هم تمیز دهد؛ واژه‌ها را با ضرب‌های مختلف درآمیزد؛ و حرکت‌های ظریف و درشت را هم‌زمان و متناسب با الگوهای واژگانی و ریتمی ادا کند. مخلص اینکه واژگان و شعر در ارف-شول‌ورک نقشی بس سزاوار توجه دارد (مائوباخ، 2007).
در مجلدهای ارف از هر معلمی انتظار می‌رود از شعرهای کودکانه، حکایت‌ها و اسم بچه‌ها که برای کلاس او شناخته شده است، استفاده کند. کودکان بر اساس الگوی ریتم این شعرها، متل‌ها و واژه‌های دیگر، موسیقی را می‌سازند. مفاهیمی مانند متر، آکسان، و سر ضرب یا ته ضرب در الگوهای کلامی معرفی می‌شوند، در دیگر فعالیت‌ها تقویت و سپس در یک جمله‌ی موسیقایی تمرین می‌شوند. مثلا مفهوم کانن به نحوی بسیار چشمگیر در تمام فعالیت‌های کلامی گنجانده شده است (والتر و همکاران، 1389).
در مجلدهای چهارم و پنجم موسیقی برای کودکان، به‌طور مشخص بر زبان هنری تأکید شده است: بر زبانزدها، چیستان‌ها، متل‌ها، مثل‌ها، و مهم‌تر از همه بر گزین‌گویه‌های داستان‌های پریان، ازجمله «دختر شاه بگشای در»، از داستان «غورشاه در مجلد پنجم» وجه هنرمندانه‌ی خلق قطعه‌ی گفتاری به شکلی فزاینده آشکار است. شعر «شاخ جادویی» (موسیقی برای کودکان، مجلد پنجم، شماره‌ی ۳۸) درواقع صحنه‌ای سحرانگیز و گفتاری رقم میزند، صحنه‌ای که به دو شیوه‌ی زبان ریتمیک و شیوه‌ی ادای گفتاوازی اجرا می‌گردد. قطعه‌ی «جدول جادویی»، اثر گوته، به لطف ساختار ساده‌اش، دیری است که در میان درس‌های موسیقی جایگاهی رفیع یافته است. در این میان بد نیست به‌اختصار اشاره‌ای هم کنیم به «قطعه‌هایی برای کُر گفتاری» (۱۹۶۹) ارف و همچنین مجموعه‌ی «محذوفات» (۱۹۷۷) ارف/کیتمن که برای هر آموزگاری همچون گنجینه‌ای است از مواد آموزشی آزموده‌شده. (کوگلر، 2018).
ارف از آموزگاران توقعی بس بنیانی و چه‌بسا افراطی دارد: «هر تمرین، خواه ریتمیک باشد، خواه ملودیک، باید با تمرین‌های گفتاری آغاز شود.» (ارف/کیتمن ۱۹۵۰، مجلد اول، ۱۶۱). به‌هرروی ارف تقریبا هیچ‌گاه به روش و روش‌شناسی توجهی نداشت. او برای کار هنری اصالت قائل بود و از هنرجویانش هم می‌خواست تا در خلق هنرمندانه مشارکت کنند (کوگلر، 2018). بچه‌ها، همچنین، باید توانایی گوش کردن و بازخوانی دقیق الگوی ملودیکی را که معلم می‌خواند داشته باشند. این الگوها باید پیوسته با ملودی‌های محلی مناسب جهت تقویت رپرتوار یا دانسته‌های ملودیک هنرجویان ارائه شود. در تمام تمرین‌های آوازخوانی، معلم باید از وسعت صدای مطلوب برای بچه‌ها در هر گروه سنی آگاهی داشته باشد و روی نحوه‌ی صحیح نشستن یا ایستادن، نفس‌گیری، تلفظ و صدایی واضح و بدون گرفتگی و انقباض تمرکز کند، معلم خلاق روش ارف از راه‌های بسیاری برای رهیافت پرورش صدای آوازی استفاده می‌کند (والتر و همکاران، 1389).
در کتاب «اِلِمِنتاریای کیتمن (۱۹۷۰)» که ساختاری بس دقیق و ای‌بسا سخت‌گیرانه دارد نیز قطعه‌های ریتمیک کتاب بر اساس گفتار و بدن‌کوبی‌های مختلف نوشته شده و بنایش روی «آجرهای ریتم‌سازی» تک‌میزانی در وزن‌ها سوار گشته است. نام‌های هنرجویان، گل‌ها، درختان، و حیوانات – با استفاده از شگردهای تکرار، دگرگون‌سازی، و بسط‌یابی – در قالب توالی‌های ریتمیک چهارمیزانی ترتیب داده شده است تا به کمکشان جمله‌ها و بندهای کوتاه ساخته شود. اصل مبنایی و ساختاری این تمرین‌ها چیزی نیست مگر همان اصل «فروکاست دادن» مشهور که از مکتب بائوهاوس وام گرفته شده است. این اصل در تمرین‌ها و بازی‌هایی چون بانگ و پاسخ، پژواک، و روندو به کار می‌رود. بخش B بر مبنای بداهه‌پردازی‌های گفتاری به بخش A اضافه می‌شود. از دل همین فرایند هم عناصر متنوعی به دست می‌آید که الگوهاشان (مقصود همان استیناتوهاست) به بنیانی صوتی و ریتمیک قوام می‌بخشد و امکان ساخت فرم‌های مینیمالیستی را فراهم می‌آورد (کوگلر، 2018).
ملودی در مجلدهای ارف با دقت فراوان و درنتیجه‌ی ریتم به وجود می‌آید به‌تدریج و آهسته؛ ابتدا دو نت (فاصله‌ی سوم کوچک پایین‌رونده سل – می) معرفی می‌شود، سپس سه و چهار نت و در آخر پنج نت (لا- ر- دو برای تکمیل گام پنتاتونیک در جلد اول و بعد «فا» و «سی» در جلد دوم). تأکید فراوانی روی آهنگ‌های پنتاتونیک وجود دارد زیرا آن‌ها وابسته به همراهی نیستند و اشاره‌ای به هارمونی نمی‌کنند و بهترین ساخت‌مایه‌های ممکن برای بداهه‌نوازی هستند. در این مد، بچه‌ها می‌توانند به شکل هم‌زمان و بدون دیسونانس چندین خط ملودیک را با کمترین نیاز به حرکت به‌طرف نت مرکزی نسبت به گام‌های ماژور و مینور بداهه‌نوازی کنند. مدها و گام‌های غیر غربی می‌توانند به همان اندازه‌ی سیستم دیاتونیک برای بچه‌ها طبیعی باشند. همچنین، این احتمال وجود دارد که توسعه‌ی صدایی به انتخاب هنرجویان چیزی ورای سنت موسیقی غربی باشد. ارائه چنین نسبت‌های صدایی به رشد عالی حساسیت ملودیک و هارمونیک کمک می‌کند، این رشد بعدها خود را به شکل کامل در بداهه‌نوازی نشان خواهد داد. کودک آماده می‌شود تا موسیقی معاصر را نیز مانند موسیقی سنتی بپذیرد (والتر و همکاران، 1389).
ملودی‌های ماژور و مینور در زمان خود معرفی می‌شود، اما فقط در آخرین مرحله‌ای که به‌دقت طراحی شده است. این دقیقا همان رشد است، یعنی گسترش تدریجی فضای تنال در ذهن کودک که بر برنامه‌ی کل رهیافت تسلط دارد (همان‌طور که مفاهیم ماژور و مینور تازه در سده هفدهم وارد موسیقی شد). با بحث هارمونی هم، نه به‌عنوان نقطه‌ی شروع بلکه به‌عنوان هدف، به همین ترتیب آشنا می‌شویم؛ پیش از شروع تسلسل آکوردهای معمول، از درن‌ها (یا همان بردون)، استیناتوها و حرکت موازی استفاده می‌شود (والتر و همکاران، 1389).
همان‌طور که در بخش دوم گفته شد، بردون، همراهی ابتدایی و یکی از تکیه‌گاه‌های اصلی ارف – شول‌ورک است، همراهی‌ای که اساس آن درجه‌های اول و پنجم گام است. فاصله‌ی پنجم‌های باز صدایی کودکانه دارند و به‌عنوان یک همراهی بی‌نظیر هارمونی، اجرای آن برای خردسالان نیز آسان است. بردون را می‌توان با همه‌ی ملودی‌هایی که اساس آن‌ها گام پنتاتونیک کامل (دو-ر-می-سل-لا) است نیز به کار برد. بردون، زیر ملودی اجرا می‌شود و پس‌زمینه‌ای مناسب و اساسی را برای آوازخوانی فراهم می‌کند (بردون جز ابتدایی‌ترین ابزارهای همراهی در موسیقی به‌حساب می‌آید.). بعدا در توالی آموزش، هارمونی شامل همراهی کردن و سرانجام هارمونیزه کردن سنتی درجه‌های I و V و سپس I و IV و V می‌شود (والتر و همکاران، 1389).
کریستف مائوباخ در مقاله‌ی کلام برانگیزنده در سال 2007 که روی وبسایت آدمک قرار داده شده است، برای استفاده از شعر و کلام مراحل زیر را برشمرده است:
- صداها را با بدن‌کوبی یا با سازهای کوبه‌ای ادا کرد.
- متل‌ها یا شعرهای مورداستفاده را می‌توان با شگردهایی چون کانن، بانگ و پاسخ، و با همراهی استیناتو شکل داد.
- با هدایت یک رهبر و در تمپوهای مختلف می‌توان گفتارها را به بهترین وجه پیاده‌سازی کرد.
- تنوع بخشیدن دینامیک‌ها یا شدت‌وری‌های صدا و لحن‌های مختلف به ارتقاء سطح هنری کمک می‌کند.
- می‌توان از رویه‌ها یا قالب‌های متن برای ساختن استیناتوهای مقید (با ریتم معین) یا بی‌ریتم (فاقد ریتم یا چرخه‌ی ریتمی معین) استفاده کرد.
- متن‌ها و واژگان را می‌توان به‌صورت تکخوانی یا در قالب ترکیب‌هایی از هنرجویان ادا کرد.
- خط‌های همراهی کوبه‌ای‌ها را می‌توان از تصاویر و واژگان متن برگرفت.
- برای پدید آوردن یک دورنمای گفتاری می‌توان از آواها و خط‌های آوازی دیگر هم کمک گرفت.
در بسیاری از موارد، استفاده از گفتار در قالب گروهی و به همراه گفتاواز سبب می‌شود تا هنرجویان اعتمادبه‌نفس بیشتری بیابند و به‌ویژه به هنگام آواز خواندن و استفاده از صدای خودشان، به بیان موسیقایی ناب‌تری دست بیابند. شاید این گزاره را شنیده باشید که «… اگر بتوانید چیزی را بگویید، پس می‌توانید آوازش را هم بخوانید.» (مائوباخ، 2007).
جا دارد در انتها به مفهوم خلاقیت و بداهه که در رویکرد ارف حرف اصلی را میزند، بپردازیم. شاه‌بیت خلاقیت در واژه‌ی اکتشاف خلاصه می‌شود. به این معنا که هرگاه «کودک بدون کمک کسی به رمز و راز قاعده‌ای همچون پاسخ دادن به ندای والدین پی می‌برد، این کشف بی‌گمان از جنس مکاشفات خلاقانه است، ولو اینکه نتیجه‌ی این کشف تکراری و پیش‌تر هزاران بار برملا شده باشد» (کلر، ۱۹۶۳).
فرایند اکتشاف در اسلوب شول‌ورک چهار مرحله دارد:
- تقلید
- کاوش
- بداهه‌پردازی
- ساخت
یکی از نخستین پیامدهای چنین فرایندی وقوف بر تن و ریتمِ حرکت‌ها و ریتمِ موسیقی است (غبرایی، 1395).
به گفته‌ی ورنر توماس، در ارف-شول‌ورک نباید الگوها را به‌مثابه‌ی قانون تلقی کرد، «بلکه آن‌ها را باید ترانوشت‌ها یا مکتوباتی درباره‌ی تجربه‌های موفق دانست. هریک از این نمونه‌ها و الگوها اقتضا می‌کند تا مخاطب به نیروی خلق و تخیل خود رجوع کند و پای در میدان گذارد». الگوی کلاسی خصلتی الزام‌آور دارد و دعوت‌نامه‌ای را می‌ماند برای دست‌به‌کار شدن، تغییر دادن، از نو ساختن، و الگوهای تازه پدید آوردن. همه‌ی نمونه‌های موسیقی برای کودکان را باید شواهدی بر روند ساخته‌شدن خودشان بپنداریم، شواهدی که پس از پایان روند کار مستند شده‌اند (یونگ مایر، 2003).
در میان تمام نمونه‌های موسیقی برای کودکان (مجلدهای ارف)، بداهه‌پردازی‌های صوتی و حرکتی محصول حرکت‌هایی است که با تمرین‌های تنفسی و گفتاری تکمیل می‌شود. بنیان این نمونه‌ها بر شفافیت و اثربخشی تصویری بنا گشته است. هیچ‌یک از این آثار صرفا در ذهن خالقشان زاده نشده‌اند، بلکه در روند «بنیانی‌سازی» به این‌سان درآمده‌اند. عمل بنیانی‌سازی ضرورتا مشتمل است بر حرکت، موسیقی، و گفتار و به باور ورنر توماس، «نوعی تخیل زیرساختاری است». این امر با ترجمه‌ی امر مفهومی به زبان بصری همراه است، یا به قولی همان درآوردن نت‌های انتزاعی به قالب اصوات واقعی و حرکت‌های عینی است. الگوهای مندرج در مجلدها را باید درگاهی آموزشی دانست که هر کودک از میانش گذر می‌کند و در آن‌سوی درگاه تخیل خود را به کار می‌گیرد. این آثار با روح کودکی سازگار است، چون ساختارهای ساده و بیان‌گرانه دارند (یونگ مایر، 2003).
بخش پنجم: نتیجه‌گیری
تدریس موسیقی چندصدایی در رویکرد ارف، از طریق شگردهایی چون کانن، بانگ و پاسخ، و با همراهی استیناتوهای ریتمیک و ملودیک و بردون‌ها و درن‌های ساده و متنوع و همچنین فرم‌هایی مانند روندو هم در موسیقی سازی و هم در آوازی امکان‌پذیر می‌شود. دراین‌بین به دلیل نقش غیرقابل‌انکار کلام، امکان استفاده از استیناتوهای ریتمیک کلامی، فارغ از استفاده از استیناتوهای ملودیک یا بقیه عناصر ملودیک به‌تنهایی نیز می‌تواند ما را به موسیقی پلی‌فونی نزدیک کند.
ارف به دلیل اعتقادش به موسیقی بنیانی، روند رسیدن به موسیقی چندصدایی را بر پایه‌ی روند رشد تاریخی موسیقی چندصدایی بنا کرده بود. به همین دلیل در ابتدا همان‌طور که در بخش دوم ذکر شد، همانند شروع موسیقی پلی‌فونی در غرب که با سرودهای گرگوریایی، تروپ‌ها، اورگانوم‌ها، کندوکتوس‌ها و موتت‌ها شروع شد، که در اکثر این اشکال موسیقایی، بردون‌ها و استیناتوها نقش پررنگی داشتند، کودکان نیز با استیناتوهای ریتمیک و سپس ملودیک و همچنین بردون‌ها با استفاده از کلام در فضای موسیقی چندصدایی قرار می‌گیرند و با امکان بداهه‌پردازی در فضای پنتاتونیک شروع به تجربه کردن این ساختار می‌کنند. با توجه به اینکه در سده هفدهم و بعدازآن مفاهیم ماژور و مینور و هارمونی‌های پیچیده‌تر وارد موسیقی پلی‌فونی شد، در رویکرد ارف نیز خط‌های پیچیده‌تر ریتمیک و ملودیک و تنالیته‌های مینور و ماژور و در آخر هارمونیزاسیون، در مراحل بعد و با تأخیر وارد طرح درس آموزشی می‌شوند. همچنین با بررسی ویژگی‌های موسیقی آفریقایی – آمریکایی می‌توان حدس زد که ارف از روند موسیقی آفریقایی-آمریکاییها نیز که وارد موسیقی غربی شده بود نیز در ساماندهی مراحل آموزش متناسب با مراحل رشد بهره جسته است.
نکته‌ی قابل‌ذکر این است که ارف هیچ‌گاه به روش و مرحله‌بندی صرف علاقه‌ای نداشته است و همیشه خلاقیت و بهره‌مندی از شیوه‌های نوین در راستای رویکرد آموزشی‌اش را پذیرا بوده است. و پیشنهاد می‌شود که موسیقی بنیانی و تاریخچه موسیقی چندصدایی با توجه به سرگذشت موسیقایی هر منطقه‌ای جداگانه بررسی شود تا در مراحل تدریس موسیقی به کودکانی با پشتوانه موسیقایی غیر غربی نیز روشنگری صورت پذیرد.
بخش ششم: منابع
برک هولدر، پ.، جی گراوت، دی.، پالیسکا، ک. و. “تاریخ موسیقی غرب”، ترجمه کامران غبرایی، تهران، کتابسرای نیک، 1396.
والتر، آ.، سالیبا، ک.، لاندیس، ب.، و غیره.، “خاستگاه و اهداف موسیقی برای کودکان، کارل ارف”، ترجمه فرناز فرنیا، تهران، نشر همآواز، 1389.
غبرایی، ک. (آبان 1395)، “از تاریخ و فلسفه‌ی آموزش موسیقی؛ سیر فلسفه‌ی آموزش از منظر اُرف-شول‌ورک”، وبسایت آدمک
غبرایی، ک.، (تیر و مرداد 1401)، ” اُرف-شول‌ورک و شرکا: بخش اول و بخش دوم – اُرف-شول‌ورک چیست”، وبسایت آدمک
Boler, V., (2021) “Types of Borduns in Elementary General Music, Teaching with Orff”.
لینک برگردان فارسی توسط خاطره صادقی (انواع بُردون در دوره‌های موسیقی بنیانیِ عمومی):
DeVoto, M., (2012). ground bass. Encyclopedia Britannica.
Fisher, R. & Williams, M., (2000). Unlocking literacy. London: David Fulton.
Flagg, M., (1966). The Orff system in today’s world. Music Educators Journal, 53(2), ۳۰
Goodkin, D., (2001), “Orff-Schulwerk in the New Millennium”, Music Educators Journal.
Goodkin, D., (2004). Play, sing, and dance: An introduction to Orff Schulwerk. New York: Schott Music Corporation.
Goodkin, D., (2008). Intery mintery: Nursery rhymes for body, voice, and Orff ensemble. San Francisco: Pentatonic Press.
Göktürk C, D., (2012) Kodally and Orff: A comparison of two approaches in early music education, ZKU Journal of Social Sciences, Volume 8, Number 15
لینک برگردان فارسی توسط کامران غبرایی (کودای و اُرف، مقایسه‌ی تطبیقی دو رویکرد آموزش موسیقی به کودکان – بخش اول تا سوم):
Harding, J., (2012) Put together by chance: three composition projects from the classroom, Orff-Schulwerk Informationen; No. 86, P. 30-41.
Jungmair, U. E., (2003), “Zum Modellcharakter des Orff-Schulwerks”, Orff -Schulwerk Heute, 70, Pp. 60-65.
لینک برگردان فارسی توسط کامران غبرایی (الگوهای کلاسی: الگوهای گنجیده در مجلدهای پنج‌گانه):
Klemish, J. J., (2014), “A Comparative Study of Two Methods of Teaching Music Reading to First-Grade Children”, Journal of Research in Music Education, Vol. 18, No. 4.
Kugler, M., (2018), “Speech and speaking in Orff-Schulwerk”., Orff -Schulwerk Heute, 97, pp. 20-23.
لینک برگردان فارسی توسط کامران غبرایی (گفتن و گفتار در مکتب ارف-شول‌ورک):
Lange, D. L., (2005). Together in harmony: Combining Orff Schulwerk and music learning theory. Chicago: GIA Publications, Inc.
Maubach, C., (2007), “Moving Words”, Orff-Schulwerk Heute, 78, pp. 20-22
لینک برگردان فارسی توسط کامران غبرایی (کلام برانگیزنده):
Orff, C., & Keetman, G., (1966). Music for children. New York: Schott.
Powell, Hanna. K. E., (2015) “TEACHING CHILDREN HYMNS IN THE CHURCH SETTING USING ORFF- AND KODÁLY-BASED STRATEGIES”, Ph. D. Thesis, Indiana University, Indiana, United States.
Sangiorgio, A., (2006), “For an Integration within the Elemental Music Education of a Cognitive Perspective about Music Learning”, International Symposium Orff-Schulwerk 2006, Salzburg, Austria.
Scott, J. K., (2010), “Orff Schulwerk teacher educators’ beliefs about singing”, Ph. D. Thesis, University of Rochester, New York, United States.
Shu, E. L., (2012) “The Orff-Schulwerk Approach”, National University of Singapore.
لینک برگردان فارسی توسط کامران غبرایی (آموزش‌شناسی اُرف-شول‌ورک):
Stone, M. L., (1971), “Kodaly and Orff music teaching techniques: history and present practice”, Ph. D. Thesis, Kent State University, United States.
Thresher, J. M., (2015), “The Contributions of Carl Orff to Elementary Music Education”, University of Montreal, Canada.
Warner, B., (1991), “Orff Schulwerk: Applications for the classroom”, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Inc.
Wieblitz, C., (2011), “Lively children’s choir”, Dr. Ludwig Reichert Verlag, Wiesbaden, Germany.
