کامران غبرایی

عواطف و آموزش هنر بنیانی

نقش پرورش عاطفی در توسعه‌ی انسانی

چکیده:

بهترین شکل آموزش، آموزشی است که به رشد همه‌ی وجود، یعنی به رشد ذهنی و جسمی بینجامد و فرد را برای حیات اجتماعی و نقش‌آفرینی در جامعه آماده کند. آیا مشکل برنامه‌های آموزشی امروزی طرح‌درس‌هاشان است که به چنین نتیجه‌ای نمی‌انجامند؟ اگر همین طرح‌درس‌ها با عوامل و امکان‌سازی‌های عاطفی همراه شود، آیا می‌توان گفت که وجه مغفول‌مانده‌ی آموزش را به آن بازگردانده‌ایم؟ اگر چنین است، نتیجه‌اش چه خواهد بود؟ کارشناسان بهتر یا مردم بهتر؟ اگر بگوییم مردم بهتر و برابری بیشتر، آیا می‌توانیم برای این ادعا شواهدی زیست‌شناختی نیز فراهم کنیم؟ یادگیری به‌واسطه‌ی هنر ایجاب می‌کند که افراد در خلال پدید آوردن هنر، واکنش نشان دادن به هنر، یا اجرای هنر مفاهیمی را درک کنند که این مفاهیم به‌طور عادی بسیار دیرتر و جلوتر در جریان زندگی برای فرد معنا می‌گیرد و گاه کشف این معانی چنان دیر رخ می‌دهد که دیگر در پیشرفت ذهنی و به‌تبع آن در رشد اجتماعی فرد تأثیری نخواهد گذاشت و درنتیجه به آزادی‌خواهی و برابری منجر نمی‌شود. راه‌حلی که پیشنهاد می‌دهم، استفاده از آموزش هنر، آن‌هم به شیوه‌ی بنیانی است. به کمک این شیوه می‌توان میان دستگاه زیباشناس/اخلاقی مغز و تاب‌آوری/برابری‌خواهی اجتماعی رابطه‌ای پدید آورد که حاصلش هرچه باشد، کارشناسان مکانیزه‌شده نیست.

درآمد:

جان دویی فیلسوف آمریکایی، برترین گونه‌ی آموزش را آموزشی می‌شمارد که معطوف به پرورش عاطفی باشد. لیکن مهم‌ترین دستامد آموزش به باور دویی و همرهانش دست یافتن به برابری اجتماعی بود. مراد او از برابری به‌واسطه‌ی نوعی بلوغ حاصل می‌آید، بلوغی که ردپایش را باید در آرای ایمانوئل کانت و نگرش روشنگرانه جست‌وجو کرد. کانت در جستار مشهور «روشنگری چیست؟» می‌گوید که بلوغ وظیفه‌ی آدمی است و غایت وی رسیدن به این بلوغ است. این بلوغ را باید همچون به بار نشستن دانست؛ نوعی رشد و کمال یافتن تااندازه‌ای که دیگر خواهش برابری بدیهی بشود و خود آدمیزاد به چیزی جز آن میل نکند؛ گویی میوه‌ای که به‌قدر کافی رسیده می‌شود [به بلوغ می‌رسد] و سپس از شاخ شجر به زیر می‌افتد [رها می‌شود] و همچون باقی میوه‌ها بر یک سطح [روی زمین] می‌نشیند. راستی که این استعاره برابری را نوعی نزول می‌شمارد، اما برابری نه‌چندان فرودیابی (به زیر آمدن) که بیشتر ترافرازندگی (استعلا یافتن و فراز یافتن) است. خب حاصل آموزش روشن است، اما راهش چیست؟ انتقال داده‌ها؟ سوادآموزی، به معنی انتقال داده‌های لازم برای آشنایی با علوم، بدیهی‌ترین هدفی بوده است که آموزش‌ها دنبال می‌کرده‌اند؛ لیکن این هدف هرچه دربر داشته، برابری به بار نیاورده است. اشکالش کجاست؟ سیاست‌گذاری؟ روحیات آموزشی؟ سنت‌های نامتجانس؟ توسعه‌ی نامتقارن؟ ستیز طبقات؟ تجاری‌شدن آموزش؟ شاید هم مسئله صرفا دوره‌شناختی باشد و تاریخ نشان بدهد که چرا از دل آموزش عمومی و طرح‌درس‌های موجود، نتایج پیش‌بینی‌پذیر و دلخواه حاصل نیامده است!

در این مدخل از یک‌سو می‌کوشم نقش امری مغفول‌مانده، یعنی عواطف را در آموزش توضیح بدهم و سپس نشان بدهم که چطور آموزش‌هایی حرکت‌محور و مبتنی بر ادغام امر عاطفی در فرآیند انتقال داده‌ها به فراهم آمدن امکان خلاقیت می‌انجامند و در ادامه، به‌اختصار توضیح می‌دهم که بنیان‌های عصب‌شناختی این ادعا کجاست و چطور می‌توان نظریه‌ای تبیین کرد که دست‌کم از منظری زیست‌شناختی نقش عواطف را در یادگیری و خلاقیت ایضاح کند. در ضمن هدف دیگری که دنبال می‌کنم، این است که نشان بدهم چنین آموزشی چطور به برابری اجتماعی کمک می‌کند، یا فانوسی می‌شود در مسیر تحصیل این آرمان.

عاطفه چیست؟

رِنِه دِکارت، فیلسوف فرانسوی، به دوئیت یا دوگانگی نفس و تن قائل بود و غده‌ی صنوبری را حائلی می‌دانست بین روح و تن. درواقع او انفعالات نفس و انواع عواطف را بر اساس همین دوگانه توضیح می‌داد. دکارت تصور می‌کرد که غده‌ی صنوبریْ داده‌های حسی دریافته از جهان بیرون را برمی‌گیرد و به نفس می‌رساند و سپس این داده‌ها، در نفس، بدل می‌شود به عواطف. به گمان دکارت شش انفعال (عاطفه‌ی) اصلی نفس وجود دارد: عشق، نفرت، شادی، اندوه، تمایل، شگفتی. این عواطف همه روی یک نوار جای دارند و درواقع عشق را باید شکل شدیدشده‌ای از وضعیتی دانست که در وضعیت‌های متضاد به نفرت بدل می‌شود – خلاصه‌اش این‌که عواطفْ یک طیف را تشکیل می‌دهند. همین باور دکارت در مورد عواطف نکته‌ای را روشن می‌کند که هنرِ [بخوانید انسان هنرمندِ] پیشامدرن، به‌جز در چند مورد استثنایی، عنایتی به آن‌سوی طیف عواطف نداشت؛ اگر هم داشت، در مقام تقبیح یا پرهیز آن را به ساحت هنر راه می‌داد. یکی از نمونه‌های این استثناها هیرونیموس بوش، نقاش رنسانس هلندی، است که در دقایقی از آثارش پلشتی‌های دوزخی و آسیمگی‌های روح سرگشته را مجسم می‌کند. منظورم این است که انفعالاتی چون عشق، شادی، و تمایل درون‌مایه‌ی هنر پیشامدرن بوده است، اما به‌ندرت هنرمندان به‌طور خودآگاهانه عواطفی چون نفرت و شگفتی را درون‌مایه‌ی اثر خود ساخته‌اند تا آن را ستایش یا بی‌غرض بازنمایی کنند. البته در مورد اندوه با استثنایی طرف هستیم؛ به این دلیل که رنج و اندوه مسیح از مهم‌ترین درون‌مایه‌های هنر سده‌های میانی به بعد بوده است – لیکن در این مورد هم اغراض هنرمند از پیش روشن است و هیچ بنا نیست تا ما نکته‌ی مثبتی درباره‌ی این عاطفه دریابیم. خود دکارت در انفعالات نفسانی به موضوع عواطف و اخلاق می‌پردازد و اشاره می‌کند که «انسان باید به فضائل متعهد باشد و موظف است تا با انتخاب عواطف مثبتْ خود را از رذیلت‌ها دور نگاه بدارد» (همان). درواقع این ایده مؤید همین نکته است که تا اندیشه‌ی دکارتی نیز فکر بازنمایی عواطف ناپسند یا منفی در هنر به سر هنرمندان نمی‌آمد. این حرف دکارت تازه نیست و خودش هم آن را از باستان وام گرفته است. فلوطین در رساله‌ی اول از اِنِئاد ششم همین نکته را به فصاحت می‌گوید که عواطف مثبت را باید دنبال کرد و زیبایی و لذت را در آن‌ها جست و از عواطف منفی دوری کرد. در پگاه علم مدرن، هنر از نقش دنباله‌رو تاریخی‌اش فاصله گرفت و به باور من به مقام فعلی‌اش در نقش یکی از شاخه‌های دانایی بشر نزدیک شد. این امکان‌یابی بی‌تردید مرهون برجستگان علم، به‌ویژه داروین بود.

چارلز داروین در ۱۸۷۲ کتاب ابراز عواطف در انسان و حیوان را منتشر کرد. او در این اثر اشاره می‌کند که موجوداتی ساده همچون مگس یا حلزون دو میل غریزی دارند: نزدیک شدن و دور شدن. به‌این‌ترتیب عواطف این موجودات روی کمان محدود شادی و ترس جای می‌گیرد. از هرچه خوشایند نیست، دوری می‌گزینند و به خوش‌آیندها نزدیک می‌شوند. این دوگانه، درواقع در موجودات پیچیده‌تر، دو سر یک طیف بلند را می‌سازد که در انسان به متنوع‌ترین شکلش می‌رسد.

به بیان مختصر، داروین به ما می‌گوید که موجودات زنده دو میل اصلی دارند که صیرورتشان بر مبنای همین دو میل ممکن می‌شود: نزدیکی و دوری؛ نزدیک شدن به چیزی که برایشان خوشایند است و دور شدن از چیزی که برایشان ناخوشایند است. خوشایند یعنی همان چیزی که برای تنازع بقا و تولیدمثل فایده دارد و ناخوشایند یعنی همان چیزی که این دو کار را مختل یا ناممکن می‌کند (زندگی را به خطر می‌اندازد). یعنی ما نواری داریم به نام عواطف و همان‌طور که دکارت می‌گفت، درجاتی بر آن مفروض است که اتفاقا به‌زعم داروین هم این درجات را به‌طورکلی می‌توان به شش سهم تقسیم کرد: خشم، هراس، شگفتی، انزجار، شادی و اندوه. در انفعالات دکارتی ما با عشق و نفرت سروکار داریم، اما در مدل داروینی سهم متناسبی به عواطف به‌اصطلاح منفی تخصیص یافته است. شادی و شگفتی برای داروین برسازنده‌ی همه‌ی آن عاطفه‌هایی است که معمولا دنبالشان می‌گردیم. دکارت عشق و شادی و تمایل را یک‌سوی طیف می‌نشاند و نفرت و اندوه و شگفتی را سوی دیگر. لیک در مدل داروینی این تقسیم‌ها از خشم و هراس شروع می‌شود و به شادی و اندوه می‌رسد. اینجا باید درنگی کرد. انگار شادی و اندوه نزدیک همدیگرند و پیوندی میانشان هست. درواقع همان‌طور که داروین می‌خواهد توضیح بدهد، مدل دکارتی عواطف را بر اساس اخلاقی دسته‌بندی می‌کند که بناست نقش اجتماعی انسان را توضیح بدهد، درحالی‌که مدل زیست‌شناختی داروین چندان به کارکردهای سطح بالای زبان عنایتی ندارد – یا بهتر است بگویم در وهله‌ی اول مسئله‌اش این نیست که خوب را از بد جدا کند.

شادی یعنی گرویدن به آنچه برای ما خواستنی است و به دلیلی می‌خواهیمش یا باید به آن نزدیک شویم. چیدن میوه از شاخ شجر امری است پردردسر. رسیدن به آن کار آسانی نیست، اما چشم بناست تا از میان حِله‌ی سبز درختْ سرخیِ سیب را تشخیص بدهد و ما را وابدارد تا قامتِ راستِ درخت را بگیریم و بالا برویم و میوه‌ای برچینیم تا گرسنه نمانیم. به‌هرترتیب داروین مسئله را از مفصل مهمی باز می‌کند و چه‌بسا بتوان گفت که مهم‌ترین اثر نظری در زمینه‌ی هنر مدرن نه در جهان هنر زاده شد، نه در جهان فلسفه.

ما قرار است از هراس‌آورها دوری کنیم و به شادی‌آورها نزدیک شویم. یعنی حالا دست‌کم از منظر فلسفی می‌توان توضیح داد که چرا هنر مدرن دست از پیوند دادن حقیقت به زیبایی کشید و بخش زیادی از کارش را به بازنمایی [بخوانید فهمیدن] زشتی و پلشتی اختصاص داد. اصلا بهتر است از زبان داروین کمک بگیرم و بگویم خشم، هراس، شگفتی و انزجار نیز به شادی و اندوه پیوستند و در هنر سهمی دوچندان یافتند.

باید مسئله‌ای را یادآوری کنم که آنتونیو دامازیو در کتاب خطای دکارت به آن می‌پردازد. دامازیو در شرح کاراندام‌شناسی (فیزیولوژی) عقل آدمیزاد و نحوه‌ی دخالت عواطف در قوه‌ی حکم و تشخیص اخلاقی نشان می‌دهد که چرا دکارت متوجه این موضوع نبوده که انسان برای تصمیم‌گیری‌هایش به فانوس عواطف خیره می‌شود و چطور این اشتباه را چارلز داروین، در نیمه‌ی آخر سده‌ی نوزدهم، نشان داده بود. دامازیو این ایده را به شکلی توضیح می‌دهد که برای روان‌شناسان ساخت‌گرا آشناست. دامازیو برای تفسیر عواطف به مفهوم «هم‌ایستایی» یا «هموستاز» بازمی‌گردد. باید برگردیم و این مفهوم را اندکی بکاویم. کلود برنار، کاراندام‌شناس فرانسوی، در توضیح وضعیت داخلی بدن از مفهوم «محیط درونی»استفاده می‌کرد. لیکن این مفهوم بسنده نبود و نمی‌توانست برخی از مسئله‌های انفعالات و تغییرات درونی را توضیح بدهد. از همین رو والتر بردفورد کَنن، کاراندام‌شناس آمریکایی، اصطلاح هموستاز را ضرب کرد تا ایده‌ی پایداری برنار را بسط بدهد. در دهه‌ی ۱۹۶۰ و در پی کاربرد روزافزون افزار مهندسی و سیستم‌های کنترل در عرصه‌ی پزشکی، اصطلاح هموستاز نیز بیشتر و بیشتر به کار گرفته شد تا بتوان به کمکش فرآیندهای تنظیم‌گر متمایز محیط درونی را توضیح داد.

هر اندامگان زیستی مایل است تا در برابر تغییرات واکنش نشان بدهد و به وضعیت پایداری بازگردد. مثلاً بدن ما مایل است تا دمای ۳۷ درجه را حفظ کند و چنانچه خللی در این دما پدید آید، برای بازگشتن به وضعیت هم‌ایستایی سازوکارهایی در بدن ما به کار می‌افتد. دلیل این‌که از ساخت‌گرایی در روان‌شناسی نقل کردم، همین نکته است که ساخت‌گرایان در مورد شناختْ روایت مشابهی دارند و بر این باورند که هر کنش شناختی و به‌قول ساده‌تر، هر شکلی از یادگیری به معنی دگرگونی در وضعیت هموستاز است و به‌ضرور باید از مبدأ هموستاز به سازگاری‌یابی و سپس درونی‌سازی گذر کرد تا عمل شناختی میسر شود. دلیل اشاره کردن به این موضوع به همین نکته‌ی ساده بازمی‌گردد که در کنش شناختی نیز همانند کنش پایداری‌یابی بدن، ما رشته‌ای از ارزش‌ها را پاس می‌داریم و از ثبات‌باختگی به ثبات‌یابی دوباره می‌رسیم. ژان پیاژه، روان‌شناس ساخت‌گرای سوئیسی، هم اصطلاح ثبات‌یابی را به معنایی مشابه به کار می‌برد.

اگر به ایده‌ی داروین در مورد عواطف در حیوانات بازگردیم، می‌توانیم مفهوم هموستاز را واضح‌تر دریابیم. گرچه همواره این شیوه از توضیح دادن مفاهیم پیچیده‌ی علمی متهم به ساده‌سازی خواهد بود و برخی از زیست‌شناسان به‌کل با این صورت‌بندی مخالف‌اند و بر این موضوع تأکید می‌کنند که درد کشیدن نوعی سازوکار هموستاز است و ضرورتا نمی‌توان بازگشت به وضعیت ثبات را به‌طور خلاصه هموستاز نام نهاد. بگذریم، در این متن هموستاز را بر همان سیاقی که دامازیو در مقالات یادشده به کار می‌برد، نوعی وضعیت پایدار بدن می‌شناسیم که برای بازگشت به آن سازوکارهایی در اختیارمان هست: بدن مایل است تا به‌واسطه‌ی ضوابط یا رشته‌ای از احکام پیشینی (A priori) ژنتیکی محیط درون را در وضعیت ثبات یا چنان‌که کلود برنار می‌گفت، در وضعیت مستدام نگاه دارد و از مرگ و ناخوش‌آیندها دورمان کند و جلوی کارکردهای نادرست اندام را بگیرد.

خلاصه‌اش این‌که ما به کمک سازوکار هموستاز از درد و عقوبت [بخوانید تنبیه] دور می‌مانیم و به لذت و پاداش نزدیک می‌شویم. برای نمونه، وقتی می‌خواهیم جنگ را زشت و پلید بنامیم، یا وقتی راوی داستانْ خانه‌ی جادوگر پلید داستانش را در میان لجنزار و مرداب و جنگل تیره‌ی ترسناک مجسم می‌کند، عملا همه‌ی ما، یعنی راوی و شنونده به‌واسطه‌ی سازوکار هموستاز یا هم‌ایستایی می‌خواهیم با همان ایده‌ی ساده‌ی داروینی، یعنی دوری از امر مضر، خودمان را – یا به‌قولی تعین خودمان در داستان را – از قرارگیری در معرض گزند دور نگاه داریم.

مغز ما در لب پس‌سری، در منطقه‌های بینایی، عناصر بصری را از هم تفکیک می‌کند. ما در شش منطقه‌ی ب۱ تا ب۶ در لب پس‌سری میانی، داده‌های دریافته از چشم‌ها را برمی‌گیریم و آن‌ها را از هم واسازی می‌کنیم – دقیقا به همین معنی که مغز ما در پس سرمان دستگاه قدرتمندی برای واسازی (deconstruction) دارد و داده‌های مربوط به نور، رنگ، و حرکت را از همدیگر باز می‌کند و همین‌طور داده‌های رده‌بالایی‌تری همچون تشخیص چشم، چهره، بدن، و چیزهایی نظیر این‌ها را نیز به منطقه‌های مختلف مغزی می‌فرستد. این فرآیند در مورد دریافت صوتی نیز صادق است. درست به همین معنی که ما داده‌های صوتی تهدیدآمیز را از مفیدها جدا می‌کنیم و اولویت را همواره به پدیده‌هایی می‌دهیم که برایمان تهدیدآمیز است.

سمیر زکي، عصب‌شناس ترک‌تبار فرانسوی-بریتانیایی، نظریه‌ای دارد که کمی با ایده‌ی دامازیو متفاوت است. زکي می‌گوید از هنر می‌توان فهمید که مغز انسان مایل است به چه شیوه‌هایی کار کند و معلوم می‌شود که درواقع آنچه به نام خلاقیت از آن نام می‌بریم، در عمل نوعی متعین‌سازی چیزهایی است که در مغز می‌گذرد و هنر، یا هر شکلی از خلاقیت و بازنمایی ایده‌ها به‌مثابه‌ی بسط دادن همان چیزی است که روزی مغز از چشم و گوش [و باقی حواس] تحویل گرفته و بازسازی کرده است. به بیان خلاصه، هنر یعنی بسط دادن جهان درون به بیرون؛ یا چنان‌که خود زکي می‌گوید، کارکرد هنر و کارکرد دستگاه بینایی یکی است و یکی از هدف‌های هنر این است که به این کارکردها بسط بدهد. بگذارید کمی جسورانه‌تر حرف زکي را تفسیر کنم. اصلا ما هنر را ساخته‌ایم تا خودمان را بفهمیم و برای این فهمیدن هم بیش از هرچه به دستگاه بینایی‌مان تکیه داریم. قاعدتا نخستین پرسشی که به ذهن می‌آید این است که چرا به دستگاه بینایی؟ مگر مثلا موسیقی تابع دستگاه بینایی است؟ در مورد موسیقی می‌توان گفت که بسط یافتن کارکردهای مغز شنوای ما به تعین‌یافتگی موسیقی منجر خواهد شد و پس طبعا باید حرف زکي را به این شکل بازخوانی کنیم که هنرهای تجسمی نوعی بسط‌یافتگی کارکردهای مغز شناسای ماست. بااین‌حال زکي هم موافق است که این کارکردهای مغزی به کمک چیزی ممکن می‌شود که اصطلاحا به آن پی‌فرارسان یا رسانای عصبی می‌گوییم، یا گاهی با کم‌دقتی به نام هورمون از آن یاد می‌کنیم – باید توجه داشت که هورمون از غدد درون‌ریز منتشر می‌شود و روی یاخته‌ها اثری پایدارتر دارد، اما پی‌فرارسان‌ها فقط از یاخته‌های عصبی منتشر می‌شوند و تأثیر محدودتری دارند. پی‌فرارسان مهم‌ترین وسیله‌ی خبررسانی عواطف است.

پی‌فرارسان‌های عاطفی:

مهم‌ترین پی‌فرارسان‌هایی که در مواجهات با امر عاجل دخالت دارند، سروتونین، دوپامین، و نوراپینفرین هستند. پیش‌تر هم اشاره کردم که مغز ما در ساختارهای مختلف و به کمک پی‌فرارسان‌ها وضعیت‌های عاطفی متنوع را ممکن می‌سازد و دیرایی آن‌ها را تنظیم می‌کند. میزان انتشار و ترکیب‌های متنوع این پی‌فرارسان‌ها در مغز به حالت‌های مختلف روحی می‌انجامد. در جدول ۱ می‌توانید این حالت‌ها [بخوانید عاطفه‌ها] را ببینید.

سروتونین (۵-اچ‌تی)	نوراپینفرین	دوپامین	عواطف ابتدایی
زیاد	زیاد	زیاد	توجه
زیاد	کم	زیاد	سرگرمی/لذت
زیاد	زیاد	کم	شگفتی
کم	زیاد	کم	ناراحتی/اضطراب
کم	کم	زیاد	بیم/واهمه
کم	کم	کم	شرم/خجالت
زیاد	کم	کم	انزجار/خوارشدگی
کم	زیاد	زیاد	خشم/خروش

جدول ۱. نقش پی‌فرارسان‌های مونوامینه در عواطف ابتدایی (بر مبنای دسته‌بندی و هورمون‌شناسی لاوهایم)

چنان‌که از جدول ۱ پیداست، تغییر میزان هرکدام از این پی‌فرارسان‌ها مصادف است با پدید آمدن وضعیتی عاطفی، خواه ساده یا پیچیده. از همین رو باید توضیح داد که چطور هرکدام از این پی‌فرارسان‌ها در حسانیت و لمس عواطف یادشده نقش دارند و چه بخش‌هایی از مغز به تولید یا دستور تولیدشان مشغول می‌شوند و چه معنایی می‌توان از این جزئیات افاده کرد. از منظر زیست‌شناختی عاطفه را می‌توان «وضعیتی ناپایدار و نوعی عدول از توازن در وضعیت هموستاز تعریف کرد که درنتیجه‌ی تحولات کاراندام‌شناختی پدید می‌آید و وظیفه‌اش متداوم ساختن یا از میان بردن علیت آن رخداد است.» البته این تعریف از منظر برخی تعریفی کامل نیست. برای مثال استفانو ماستاندرئا، پژوهش‌گر ایتالیایی، در جستار «دخالت عواطف در شکل‌گیری امر زیباشناختی»، عواطف را از منظر عصب‌شناختی کمی واضح‌تر می‌کند: از یک‌سو عاطفه تغییری ناپایدار و شدید در وضعیت حسانی است که به‌واسطه‌ی عامل مشخص بیرونی یا درونی بروز می‌کند؛ و/یا در ضمن ممکن است محتوایی شناختی و کارکردهایی سازگاری‌یابانه داشته باشد. به‌هرروی تعریف ما از عواطف در این تعریف بسیط‌تر جا می‌شود و کمی از آن ساده‌تر است – به این معنی که اشاره‌ای به محتوای شناختی احتمالی و کنش سازگاری‌یابی ما در پی مواجهه با عامل عاطفه‌ساز ندارد. هیوگو لاوهایم در مقاله‌ای که در شرح آزمایش‌هایش درباره‌ی عواطف نوشته، ایده‌ای را بسط داده است که به فهم ما از کارکرد و سهم پی‌فرارسان‌ها در شکل‌گیری عواطف کمک می‌کند. فرضیه‌ی لاوهایم در مدلی سه‌بعدی توضیح داده شده است. در این مدل سروتونین روی محور x، نوراپینفرین روی محور y و دوپامین روی محور z جای می‌گیرند.

تصویر ۱. مدل سه‌بعدی لاوهایم

مبدأ هرکدام از این محورها بازنمایان‌گر وضعیت انتشار حداقلی هورمون است و در انتهای هر محور، حداکثر تأثیر انتشار هورمون بازنمایی می‌شود. گوشه‌های مکعب نشان‌گر ترکیب‌های حداکثری یا حداقلی است. برای آماده‌سازی و انتشار و دستور انتشار هورمون‌ها منطقه‌ها و دستگاه‌های مشخصی باید همکاری کنند: هیپوتالاموس (زیرنهنج)، قشر پیش‌پیشانی (پریفرونتال)؛ سینگولت (قشر دستبندی)، هیپوکمپ (اسبک)، و آمیگدال (بادامک).

هیپوتالاموس: وقتی جانور گرسنه یا تشنه است، به این معناست که هیپوتالاموس جنبی‌اش تحریک شده است و می‌باید فعالیتش تشدید شود تا به غذا و آب برسد. این وضعیت در شهرنشینی چندان هم وضعیت اضطراب‌آوری نیست. یعنی آدمیزاد ناگزیر نمی‌شود برای کسب غذا با جانداران دیگر بجنگد – البته بی‌تردید نظریه‌پردازان مارکسیست با این گزاره موافق نخواهند بود و نبرد طبقاتی را بسا اضطراب‌آورتر از نبرد برای غذا در طبیعت می‌شمارند. به‌هرروی، موجودات برای فراهم آوردن غذا می‌باید در طبیعت بجنگند و برای این کار به هورمون‌هایی نیاز دارند که کار جنگیدن یا فرار کردن را برایشان آسان کند. لیکن همین‌که محدوده‌ی (پی‌توده‌ی) بطنی-میانی هیپوتالاموس (زیرنهنج) تحریک شد، حس سیرابی بیدار می‌شود. درنتیجه دیگر اشتهایی برای خوردن و عطشی برای نوشیدن احساس نمی‌کند، یا این احساس بسیار ناچیز می‌شود. به‌این‌ترتیب عمل این پی‌توده به توقف عواطفی منجر می‌شود که با نیاز به تغذیه پیوند دارند و در پی این توقف، هموستاز برقرار می‌شود. با تحریک منطقه‌ی پیراشکمچه‌ای (پِری‌ونتریکولار) احساس ترس و همچنین احساس پاداش به ما دست می‌دهد. وندرسن اسپریدیائو، عصب‌شناس پرتغالی، نیز در جستار «گزارشی روزآمد درباره‌ی عصب‌شناسی عواطف»، نشان می‌دهد که قسمت‌های پشتی و جلویی هیپوتالاموس هم با رانه‌ی جفت‌گیری سروکار دارند. داده‌های دریافتی از آمیگدال در هیپوتالاموس در واکنش‌های ناشی از دریافت عواطف دخالت دارند و تعدیل یا مدوله شدن این واکنش‌ها را ممکن می‌سازند. این عواطف، یعنی اضطراب، واهمه، انگیختگی، و شگفتی به‌واسطه‌ی تحریک منطقه‌های متنوع زیرنهنج (هیپوتالاموس) آغاز خواهد شد. به‌این‌ترتیب ما بخشی از مواجهه‌مان با اثر هنری و واکنش اخلاقی‌مان را مدیون همین پاره‌ی مغز هستیم.

پیش‌پیشانی: قشر پیش‌پیشانی از مهم‌ترین مراکز دخیل در امر اخلاقی و داوری زیباشناختی است. درواقع اگر بنا باشد تا یک مرکز برای سلیقه و شخصیت انسان فرض کنیم، بهتر است مقر فرمانروایی‌اش را در همین قشر بدانیم. در تصمیم‌گیری‌ها و تقریبا در تمام رفتارهای سازگاری‌یابانه‌مان برای سازگاری با محیط و تناسب‌یابی با موقعیت فیزیکی و اجتماعی‌مان این قشر در حال فعالیت است. یکی از مهم‌ترین کارکردهای این قشر، کنشی است که به نام بازارزیابی می‌شناسیم. مقصود از بازارزیابی کنشی شناختی-زبانی است که مسیر واکنش‌های عاطفی ما را تغییر می‌دهد و معنای وضعیت پیش رو یا وضعیتی خاص را برایمان دگرگون می‌کند. منطقه‌های میانی، خَلفی-جنبی، و .بطنی-جنبی و بخش قشری دستبندی (سینگولت) خلفی-پیشانی نقش مهمی در این کار دارد

تصویر ۲. قشر نواره‌ای (دستبندی) خلفی

قشر دستبندی: قشر دستبندی با اندوه و درد رابطه‌ی مستقیم دارد. اختلال کارکرد یا کاستی سوخت‌وساز این نواره نیز گویا پیوندی با افسردگی دارد. ما به کمک همین قشر است که محتوای خاطرات را تثبیت می‌کنیم و درواقع این منطقه یکی از همان مناطقی است که به دستگاه دروغ‌سنج ارتباط دارد. هنگامی‌که ما دروغ می‌گوییم، این منطقه به شلیک درمی‌آید.

در ضمن، باید اضافه کنم که وقتی روان‌شناسان به کسی می‌گویند که مهار عاطفی (کنترل هیجانی) خود را باید تقویت کنند و در جریان درمان به او کمک می‌کنند تا بتواند هیجان‌های [بخوانید عواطف] خود را مهار کنند، درواقع می‌خواهند تا با روش‌های رفتاری یا دارویی و شیوه‌های نظیر این قشر (دستبندی) نواره‌ای را درگیر کنند تا هرچه بیشتر در تصمیم‌گیری‌ها دخالت کند. هرچه این قشر بیشتر تجربه‌ی فعالیت به دست می‌آورد، هیجان انسان هم بهتر مهار می‌شود. از سوی دیگر اگر آسیبی به این قشر وارد شود، مهار هیجان‌ها نیز مختل می‌شود. فیلیپ گُلدین و همکارانش در مقاله‌ی «مبانی عصب‌شناختی تنظیم عواطف» نشان داده‌اند که ما به چه سان برای پاس داشتن سلامت روانی‌مان و همین‌طور برای تشخیص سره از ناسره، به ورزیدگی این منطقه‌ی مغز نیاز داریم.

هیپوکمپ: هیپوکمپ یا همان اسبک، از مهم‌ترین مناطق درگیر در تجربه‌ی زیباشناختی ماست. این منطقه رابطه‌ی مستقیمی با انتخاب رفتار و خاطرات دارد. در مواردی که افراد در اسبک خود در هر دو نیم‌کره دچار آسیب می‌شوند، امکان احضار خاطرات قبلی را دارند، اما دیگر نمی‌توانند چیز تازه‌ای یاد بگیرند. یعنی این منطقه در ذخیره‌سازی داده‌ها نقش دارد. وقتی اسبک پیام یا محرکی به‌اندازه‌ی کافی قوی و مهم دریافت می‌کند، آنگاه صلاح خواهد دید که آن داده‌ها در حافظه ذخیره شود.

تصویر ۳. برش روبرو از مغز انسان

آمیگدال: گرچه آمیگدال را معمولا به دستگاه اضطراب‌ساز می‌شناسند، اما این مرکز در عواطف مثبت هم دخیل است. وقتی آدمیزاد دچار افسردگی شدید می‌شود، آمیگدال یا همان بادامک مغزش به هر محرک منفی واکنشی شدید نشان می‌دهد، ولو آن محرک چندان هم مهم نباشد. این نکته در مورد محرک مثبت نیز به واکنش معکوس آمیگدال می‌انجامد. یعنی وقتی آدم افسرده می‌شود، واکنش آمیگدال به محرک‌های مثبت نیز بس ناچیز خواهد بود.

گرچه بادامک (آمیگدال) در ارزیابی محتوای عاطفی محرک‌ها نقشی کانونی دارد، لیکن جسم مخطط (استریات)، ساختاری که در کنار بادامک و اسبک (هیپوکمپ) در زیر قشر مغزی جای دارد، از میان این سه برادرِ برابر، نخستین منطقه‌ای است که به کنش درمی‌آید، خواه این کنش مشوق نزدیکی باشد، خواه دوری. جسم مخطط با استفاده از داده‌های دریافتی از قشر پیش‌پیشانی به کار درمی‌آید.

معنای عاطفی‌ترین هنرها:

از سده‌ی نوزدهم به این‌سو و به‌ویژه پس از پیش نهاده شدن آرای فیلسوفانی چون آرتور شوپن‌هاور، موسیقی از قعر رده‌بندی هنرهای زیبا – اگر اصلا در این رده شمارده شده باشد – به والاترین مقام رسیده است. از افلاطون تا هگل، موسیقی، نسبت به دیگر هنرهای «زیبا»، کم‌تر به بحث گذاشته می‌شد تا این‌که شوپن‌هاور از راه رسید و ایده‌ای تازه درباره‌ی موسیقی پیش نهاد. او در رساله‌ی سترگ جهان چون اراده و تصور به‌روشنی اعلام می‌کند که موسیقی والاترین هنرهاست، چراکه تنها هنری است که بیان‌گر خودش است و نه چیزی بیرون از خودش. درجات صوتی و ملودی‌ها، خلاف رنگ‌ها و گزاره‌ها، هیچ بازنمودی از چیزی برون نمی‌آورند. این نکته مسبب شد تا ناگهان موسیقیِ سازی که همواره در تاریخ گونه‌ای کم‌ارج‌تر دانسته می‌شده است، به جایگاهی رفیع برسد و ناگهان هنری برتر از گوهر قلمداد شود. شوپن‌هاور این ایده را پیش می‌نهد که موسیقی، خلاف همه‌ی هنرهای دیگر، نابازنمودی و سراسر انتزاعی است و «با زبانی به‌غایت جهانی، با مصالح همگون، یعنی با اصوات محض، و با بیشترین تمایز و حقیقت، وجود درونی و در خودِ جهان را که ما، بر اساس برجسته‌ترین نمودش، تحت مفهوم اراده به آن می‌اندیشیم، بیان می‌کند». برای آن‌که این ایده‌ی شوپن‌هاور و اهمیتش در تاریخ فلسفه‌ی هنر را روشن کنم، باید بازگردم و از کانت کمک بگیرم. کانت در نقد قوه‌ی حکم خود، در فراز «مقایسه‌ی ارزش زیباشناختی نسبی هنرهای زیبا» توضیح می‌دهد که «اگر ارزش هنرهای زیبا را برحسب نقششان در پرورش ذهن بسنجیم و اگر ملاک خود را گسترش قوایی که در قوه‌ی داوری شناخت باید همگام شوند، انتخاب کنیم، موسیقی نازل‌ترین مکان را در بین هنرهای زیبا اشغال می‌کند (همان‌طور که شاید بالاترین مکان را در بین هنرهایی که با ملاک مطبوعیتشان ارزش‌گذاری می‌شوند، اشغال کند) زیرا صرفا با تأثرات حسی بازی می‌کند». احتمالا نکته‌ام برای مخاطب روشن است. بر هر اهل فلسفه‌ای روشن است که ارج کار تعقلی و «اراده به تعقل» از مسئولیت‌هایی است که کانت بر گرده‌ی هر انسان پساروشن‌گری می‌نهد و او را می‌خواند تا در جستجوی فضیلت از عقل کمک بگیرد و تسلیم عواطف نشود. خواه‌ناخواه و با این نقدِ عقلِ کانتی انسانِ عقلانی برتر از انسان حسانی شمرده می‌شود و اگر فیلسوفی از راه برسد و بگوید برترین هنر، هنری است که خود تجلی اراده است و اصلا بازنمود چیزی نیست و وجیه‌ترین وجه‌اش حسانی بودنش است، آنگاه روش تازه‌ای برای توضیح موسیقی خواهیم داشت: بیان‌گری‌گروی.

به خلاصه‌ترین شکل می‌توان گفت که چیستی موسیقی را به دو شیوه می‌توان آغاز کرد: شرح فرم، شرح محتوا. آن‌دسته از هواخواهان شرح چیزها بر اساس فرم به نام فرمالیست یا فرم‌گرو مشهورند و از لقبشان می‌توان حدس زد که در شرح چیزها دنبال چه هستند: فرم. یعنی کسی که به فرم توجه می‌کند، کارش این است که نشان بدهد که مثلا چینش فرازها، کنترپوان، هارمونی، فرم، و نواخت‌های قطعه‌ی موسیقایی چه خصوصیاتی دارد. تحلیل (آنالیز) قطعه‌ها کنشی فرم‌گروانه است. کسی که می‌نشیند و درجات عرضی قطعه را تشخیص می‌دهد و از سرکلید می‌فهمد که قطعه در چه گامی شروع شده است، پیداست که می‌خواهد خصوصیات فرمی [بخوانید صوری] قطعه را روشن کند. همچنین وقتی نواخت‌بندی گام‌ها یا ملودی‌ها را نشان می‌دهیم، یا حتی وقتی می‌گوییم فلان ترانه در فرم آب‌آ است، یا فرم کنسرتو چهار موومان دارد، گزاره‌ای فرم‌گروانه گفته‌ایم. خب شرح محتوای موسیقی چیست؟ مگر محتوای موسیقی همین چیزها نیست؟

هواخواهان نظریه‌ی بیان‌گری درواقع کارشان را از همین نکته‌ی ساده می‌آغازند که موسیقی بازنمود چیزی نیست و محتوایش، نه محتوایی بازنمودی و درنتیجه تعقلی، که محتوایی عاطفی است – بماند که ما ژانری به نام موسیقی برنامه‌ای داریم که بر مفاهیم و ایده‌های نمایشی تکیه دارد و حتی موسیقی‌دان‌هایی داریم که آثاری بازنمودی ساخته‌اند، مثل موریس راوِل، آهنگ‌ساز فرانسوی. لیکن بحث را فعلا با این فرض ادامه می‌دهیم که موسیقی به‌جز استثناهایی، همواره هنری بیان‌گرانه و محتوایش نیز محتوایی عاطفی است.

خب این محتوای عاطفی را چطور می‌توان تبیین کرد؟ به‌ویژه آن‌که امروز، دانش‌های مختلفی چون فلسفه، روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و انسان‌شناسی و بسیاری دانش‌های دیگر برای توضیح دادن شناخت و معنایابی یا معناسازی روش‌ها و الگوهای متنوعی دارند که گاه این روش‌ها بسیار واگرا هستند. روشن است که معنا اکنون یک چیز نیست؛ دیگر نمی‌توان گفت معنای اثر هنری را می‌باید به‌واسطه‌ی دانش و روش کشف کرد و یک معنای واحد در دلش نهفته که اگر دانش و روش نباشد، این معنای واحد نیز از دست می‌رود. حالا با لحنی مطمئن می‌گوییم که معناهای چندگانه، ارتباط‌های میان این معناهای ممکن، موقعیت و منزلتشان و شیوه‌های تبادرشان تابع قاعده‌ای پیشینی نیست و نمی‌توان با صورت‌بندی‌های ذهنی و پیشینی به آن‌ها دست یافت. پس چطور بگوییم که محتوای عاطفی موسیقی چیست؟ برفرض چطور و با چه معیار و سنجه‌ای به سراغ سمفونی پنجم بتهوون برویم؟ اگر دو مینور را به می بمل مینور منتقل کنیم چه می‌شود؟ بهتر است کمی شفاف‌تر سخن بگویم: همواره گفته‌اند که موتیف چهارنتی آغاز سمفونی پنجم (سل–سل–سل–می‌بمل) خبر از سرنوشت و کوفتنش بر در سرگذشت می‌دهد. فکرش را بکنید که دو مینور بتهوون را در گامی دیگر آغاز کنیم، یا مثلا به‌جای ششم مینور از ششم ماژور استفاده کنیم، آیا سرنوشت جایش را مثلا به خروس می‌دهد؟ اگر ریتم عوض شود، معنا بیشتر عوض می‌شود، یا اگر نواخت‌بندی ملودی تغییر کند، معنا بیشتر تغییر می‌کند؟

پرسش دیگری نیز دراین‌بین مهم است: محتوای عاطفی موسیقایی چطور متعین می‌شود؟ آیا پارتیتور (نت‌نامه) دربردارنده‌ی محتوای عاطفی است یا اجرای اثر؟ به این معنی که اگر کسی بلد بود نت‌نامه بخواند، می‌تواند اثر را به‌طور ذهنی بسازد و درواقع کاری تعقلی انجام داده است تا محتوای آن را – در ذهن – بازنمایی کند. پس آیا محتوای عاطفی موکول است بر کنشی تعقلی؟ چنان‌که در بخش عصب‌شناسی شناخت زیباشناختی شرح داده شده است، کنش زیباشناختی فرآیندی است مبتنی بر همکاری سه دستگاه یا شبکه‌ی عصبی: سه دستگاه حسی-حرکتی، عاطفی-ارزیابی، و معناشناختی-تعقلی. هرکدام از این دستگاه‌ها سهمی در واکنش شناختی ما به امر زیبا و تصمیم‌گیری‌مان راجع به آن دارند. راستش هرچه به این پرسش‌ها بیشتر فکر کرده‌ام، بیشتر به این باور رسیده‌ام که فارغ از روش‌شناسی‌های سطح‌بالاتری که برمی‌گزینیم، لازم است تا در وهله‌ی نخست و در پایین‌دستی‌ترین مراتب تفکر، موضوعی را روشن کنیم: فرآیندهایی که معنای موسیقایی در خلالشان متبادر می‌شود، کدام است؟ برای توضیح دادن این فرآیندها هم مشکلی بزرگ‌تر بر سر راهمان است: موسیقی چیست؟ اول باید بتوانیم بگوییم موسیقی چیست، تا بعد بتوانیم فرآیندهایش را بر اساس روش‌های موجود توضیح بدهیم. خب، موسیقی زبان است یا نماد؟ آیا ما اجزای برسازنده‌ی موسیقایی را به همان ترتیبی درمی‌یابیم که زبان‌های دیگر را، یا به‌سان نمادها و نشانه‌ها می‌فهمیمش؟

باید به یاد داشت که دریافت معنای هر پدیده، به‌مثابه‌ی فرآیندی انتقالی است، یا چنان‌که رومن یاکوبسن، زبان‌شناس روس‌تبار، مدل‌پردازی کرده است، فرآیند انتقال پیام، فرآیندی است مبتنی بر کارکرد گوینده‌ی پیام، محتوای پیام، گیرنده‌ی پیام که در متنی مشخص و با رمزگانی معین عرضه می‌شود.

تصویر ۴. الگوی ارتباطی رومن یاکوبسن

اگر الگوی یاکوبسن را معیار شیوه‌ی ارتباط قلمداد کنیم، آنگاه موسیقی، فارغ از این‌که حاوی پیامی زبان‌شناختی [بخوانید واژگانی] باشد یا نشانگانی، به‌هرروی حاوی پیامی خواهد بود و چنانچه این پیام را برساخته‌ی محتوایی عاطفی بدانیم، آنگاه می‌توانیم بپذیریم که فرستنده‌ی پیام در بافتاری اجتماعی پیام را در دل رسانه‌ای موسیقایی جای می‌دهد و گیرنده‌ی پیام به‌واسطه‌ی رمزگانی که در این بافتار اجتماعی معنا دارد، رمز پیام را می‌گشاید و محتوای [عاطفی] اثر را کشف می‌کند. مقصودم این است که اگر به این الگو تن بدهیم، از منظر روش‌شناختی دیگر نمی‌توانیم معنای موسیقی را جایی در دل خود موسیقی بیابیم و محتوایش را آنجا جستجو کنیم – یا دست‌کم دیگر نمی‌توانیم به‌طور محض فرم‌گروانه به قضیه نگاه کنیم. لیک نمی‌توان به این آسانی‌ها هم پذیرفت که معنای موسیقی صرفا در ذهن مخاطب ساخته می‌شود و چنان دلبخواهی است که هرکس هرچه دلش خواست از آن برداشت خواهد کرد و صرفا چند عامل اجتماعی، همچون بافتار و فرهنگ تعیین خواهد کرد که حدود این معنای دلبخواهی چه باشد!‌ برای نمونه، هیچ‌کس نمی‌پذیرد که اگر سمفونی پنجم را از بستر انقلابی سده‌ی نوزدهم به فضای جنگ‌زده‌ای در سده‌ی بیست‌ویکم بیاوریم، معنایش سراسر شبیه نخواهد بود؛ هر شنونده‌ای این معنا را بر مبنای شباهت تاریخی با سده‌ی نوزدهم، قرائتی دلبخواهی خواهد کرد، قرائتی که فقط شباهت‌هایی به دیگر شنوندگان هم‌دوران خود دارد. ناگزیریم بپذیریم که اشکالی در کار است: انگاری فرم‌باوری حرف‌هایی برایمان دارد و نمی‌توانیم به این آسانی از دستش خلاص شویم. پس تا قضیه روشن شود، فعلا می‌پذیریم که ارجاع‌‌باوران یا همان بیان‌گری‌گروان و فرم‌باوران جایی در میان راه به هم می‌رسند و نظریه‌هاشان هم‌پوشی‌هایی دارد. به‌هرروی برخی از هواخواهان نظریه‌ی بیان‌گری موسیقایی و ارجاعات نوای موسیقایی به مفاهیم بیرونی می‌پذیرند که این ارجاعات در شمول آموختنی‌هاست و به‌طور طبیعی یافته نمی‌شود.

فعلا به همین مختصر تحلیل بسنده می‌کنم و فرض می‌گیرم که مقدماتم برای این ادعا کافی است تا بگویم که موسیقی، اگر محتوایی داشته باشد، این محتوا عاطفی است و باز فرض می‌گیرم که عواطفی که از آن حرف می‌زنیم، عواطفی است که در تعریف داروینی عواطف جای می‌گیرد و همچنین تصور می‌کنم می‌توانم بگویم که این عواطف، به‌هرروی همچون پیام از مقصد بیان‌گرانگی به مبدأ عاطفه‌پذیری نقل می‌شود و در بافتار اجتماعی معنا می‌گیرد و رمزگشایی می‌شود. مَخلَص این‌که موسیقی نه در خود که به‌واسطه‌ی تغییر عاطفی شنونده پیام‌رسان خواهد بود. تا اینجا روشن است که موسیقی را به‌مثابه‌ی رسانایی عاطفی نگریسته‌ایم که می‌توان به کمکش وضعیت ذهنی و بدنی مخاطب را دگرگون کرد. حالا وقتش است تا نشان بدهم که این تغییرات عاطفی چیست و سپس اثبات کنم چطور با این چیزها می‌توان به برابری اجتماعی رسید.

آموزش موسیقی و برابری اجتماعی

جان دویی در دموکراسی و آموزش می‌گوید «پیداست که بسط یافتن زمینه‌های دغدغه‌های مشترک اجتماعی و رهایی به‌سوی کثرت‌یابی فردی که از شاخص‌های دموکراسی‌هاست، محصول کوشش خودآگاهانه و اختیاری نیست». برداشت فوری من از این گزاره این است که کنش‌های ما نه‌فقط ساخته‌ی انتخاب اختیاری که عادات ذهنی‌ای است که همگی بدون استثنا از پیش‌زمینه‌ها و محیط اجتماعی‌مان به ارث می‌بریم. دغدغه‌های مشترک اجتماعی در گفتمان دویی برساخته‌ی شیوه‌ی تولید، روند توسعه، دادوستد فرهنگی، و مهاجرت است. آموزش موسیقی نیز درواقع نوعی دادوستد فرهنگی است؛ اگر این دادوستد فرهنگی در جریان مشارکت در شیوه‌های مشابه زیستی یا به‌قولی در فضایی دموکراتیک انجام بپذیرد، محصول موردنظر، محصولی خواهد بود که به‌سوی تکثر و بسط یافتن زمینه‌های مشترک اجتماعی راه می‌برد.

واردکردن موسیقی به برنامه‌ی آموزشی و به‌ویژه موسیقی بومی – به معنی صدای خودآگاهانه‌ی تاریخی یک مردم – و تأکید بر آموزش تاریخ هنر ملی در کشف و روشن‌سازی معنای موسیقایی مهم‌ترین راه‌حلی است که دراین‌بین در دست داریم و می‌توانیم به واسطه‌اش رمز معنای موسیقایی را بگشاییم. دویی در تجربه و آموزش تصریح می‌کند که تأثیرگذارترین نوع آموزش، آموزشی است که از پیوند محتوای علمی با محتوای عاطفی ساخت یافته باشد. عواطفی که انسان تجربه می‌کند و همین‌طور واکنش‌هایی که در برابر محرک‌های روان‌شناختی و محیطی نشان می‌دهد، در نحوه‌ی شناخت، دریافت، و میزان مشارکت فرد در فضای آموزشی تأثیر دارد. آموزش موسیقی، چنانچه با بداهه‌پردازی و واداشتن فرد به تخیل و خلاقیت ساخت یافته باشد و اگر بر پایه‌های کار منسجم شبکه‌های حسی-حرکتی، عاطفی-ارزیابی، و تعقلی-معنایی برنامه‌ریزی شده باشد، بی‌گمان به نسبت‌یابی فرد به محیط و از آن مهم‌تر به معنایابی فرد و کشف معنا منجر می‌شود.

جان دویی آزادی را به چشم نوعی اندامگان یا نوعی پیوند می‌نگریست. یعنی درواقع او آزادی را نه وضعیتی پایدار که فرآیندی مستمر می‌شمارد که تابع وضع موجود است و به اقتضای نیازهای روزگار دگرگون می‌شود. از همین رو، آزادی می‌باید در خدمت پیشرفت علمی، اجتماعی، و فردیت به کار آید. از همین منظر، آزادی سه شکل به خود می‌پذیرد: ۱) آزادی انتخاب؛ ۲) آزادی در عمل کردن به این انتخاب‌ها؛ ۳) آزادی امکان‌یابی برای رشد کردن و پرورش دادن دانش و بینش. البته این دیدگاه بسا پیامدگرایانه یا نتیجه‌باورانه است. فیلسوف‌های دیگر با تحلیل‌هایی نه‌چندان پیامدگرانه تعاریفی متنوع از آزادی و همین‌طور رابطه‌اش با آموزش دارند. برای مثال، ریچارد رورتی که طرز فکرش چندان هم از جان دویی نیست، آموزش را خود مسیر آزادی‌یابی می‌داند و به باور میشل فوکو که به اردوگاه پیامدگرایی نزدیک نیست، آموزش اخلاق و اصلا علم الاخلاق همانا روال آزادی‌یابی است. ما موجوداتی اجتماعی و درعین‌حال مستقل هستیم که به‌واسطه‌ی آموزش راه آزادی را می‌پیماییم.

خب آموزش موسیقی اینجا به چه کارمان می‌آید؟ چطور می‌توان آموزش موسیقی را به آزادی انتخاب و کنش‌های انتخاب‌گرانه‌مان ربط داد؟ راستش باید داستان را از تفکیک اثرگذاری عواطف شروع کنیم: عواطف مثبت، عواطف خنثی، و عواطف منفی. موسیقی‌های می‌توانند هرکدام از این عواطف را بازتولید کنند.

فرض من بر این است که موسیقی‌های دهشت‌بار یا اضطراب‌آور و حتی آثار هنری مختلف با محتوای عاطفی منفی و خنثی، عامل آسیب‌رسانی عاطفی و روانی نخواهد بود و آزمایش‌های علمی مختلفی نیز گواه است که هنرهای حاوی محتوای عاطفی منفی عامل بروز عواطف منفی شدید نخواهد بود، یا به‌قولی کافی نیست که ما محتوای عاطفی منفی را به قالب هنرها دریابیم تا به وضعیت عاطفی منفی برسیم، چراکه بافتار هنری خودبه‌خود ما را به‌طورکلی به واکنش‌های مثبت به محرک‌های عاطفی منفی می‌رساند و ای‌بسا که به رشد هوش عاطفی و لاجرم درک محیط پیرامونی بینجامد و سبب شود که عاقبت فرد به‌واسطه‌ی مشارکت در فضای پیرامونی خود، به کنش بداهه‌پردازانه و استفاده‌ی هم‌زمان از شبکه‌های حسی-حرکتی/عاطفی-ارزیابی/تعقلی-معنایی بپردازد. حاصل این امر هم درنهایت برابری در فردیت است و چنانچه در تعریف آزادی آوردم، این فردیت به آزادی در انتخاب و امکان عمل کردن به این انتخاب‌ها می‌انجامد. خب چطور؟

درآمیزش هنر در آموزش به این معناست که به کمک هنر یا هنرهای چندگانه موضوع یا مفهومی را به مخاطبان برسانیم، به‌این‌ترتیب که آن هنر، رسانه‌ای می‌شود که خودش چندان برجستگی خاصی در جریان ابتدایی آموزش ندارد و وسیله‌ای است که فرآیند شناختی و یادگیری عاطفی را تسریع می‌کند. یادگیری به‌واسطه‌ی هنر ایجاب می‌کند که افراد در خلال پدید آوردن هنر، واکنش نشان دادن به هنر، یا اجرای هنر مفاهیمی را درک کنند که این مفاهیم به‌طور عادی بسیار دیرتر و جلوتر در جریان زندگی برای فرد معنا می‌گیرد و گاه کشف این معانی چنان دیر رخ می‌دهد که دیگر در پیشرفت ذهنی و به‌تبع آن در رشد اجتماعی فرد تأثیری نخواهد گذاشت و درنتیجه به آزادی‌خواهی و برابری منجر نمی‌شود.

این ادعا را باید ایضاح کرد. اینجا با دو گونه امر آموزشی/هنری طرفیم: یکی آموزش هنر و دیگری آموزش به‌واسطه‌ی هنر. اولی با شگرد و تاریخ و فلسفه سروکار دارد و دومی با هر امری که در برنامه‌ی آموزشی پیش‌بینی شده است، به‌اضافه‌ی رسانه‌ای هنری که این برنامه‌ی آموزشی را به‌پیش می‌برد. یعنی ضرورتا نمی‌توان از دومی دفاع کرد و گفت که هر آموزشی که مفاهیم را به مخاطب از راه هنر منتقل کند، از پیش به برابری و درنتیجه آزادی می‌انجامد. آموزش به‌واسطه‌ی هنر نوعی بسترسازی فرهنگی است که اگر درست برایش برنامه‌ریزی شود، می‌توان از آن به‌سان راه‌حلی برای برابری اجتماعی استفاده کرد. ماستاندرئا و همکارانش در پژوهشی مفصل نشان داده‌اند که آموزش هنر و آموزش به‌واسطه‌ی هنر چطور از منظر تشدید همبستگی اجتماعی و برساختن هویت اجتماعی تفاوت دارند. مهم‌ترین مهارت‌هایی که فرد در حین آموزش دیدن در بستر آموزش هنرمحور می‌آموزد، مشاهده‌گری، هم‌دلی، ارتباط غیرزبانی، و روابط بینافردی است. در خلال مشاهده‌گری امر زیبا – که کمی جلوتر درباره‌اش توضیح خواهم داد – فرد خاطره‌های خوش‌آیندی می‌سازد که با هم‌کلاسی‌هایش مشترک است و در جریان تجربه‌های بعدی، یاد می‌گیرد که چطور در برابر امر زیبا آدمیزاد خاطرات پیشین خوش‌آیند را احضار می‌کند. اگر این خاطرات در حین کارکرد اصلی‌ترین شبکه‌های زیباشناختی انسان شکل بپذیرد و طرح‌واره‌های پیشین را دگرگون کند و در ضمن این طرح‌واره‌ها در بستری مشارکتی تغییر کند، آنگاه نتیجه از سویی پیوندیابی فرد با محیط و از سوی دیگر، درک اهمیت ایده‌ی برابری خواهد بود. هم‌دلی یکی از مهم‌ترین پایه‌های استدلال من در این بحث است. اریک کندل در هنر مدرن در ناخودآگاه مسئله را از وجهی فرگشتی توضیح می‌دهد:

اکنون با واپس‌نگری می‌توان دریافت که چرا روان‌شناسی شناخت چنین حائل مهمی میان زیست‌شناسی مغز و رفتار بوده است. در خلال دو دهه‌ی اخیر شمار زیادی از مطالعات تجربی از پی آزمودن شماری از ایده‌های فروید برآمده است. این مطالعات نشان می‌دهد که چندی از ویژگی‌های روان‌شناسی شناختی موردمطالعه‌ی فروید، همچون غرایز پرخاشگری و جنسی، برای تنازع بقا ضروری بوده است و روند فرگشت این غرایز را پاس داشته و تداوم بخشیده است. اجزای بنیانیِ فرایندهای دریافتی، عاطفی، هم‌دلانه و اجتماعی نیز به‌واسطه‌ی فرگشت پاس داشته شده است و در نزد جانداران دیگر نیز می‌توان پیداشان کرد. این دستامدهای اخیر تصدیق دیگری است بر استدلال داروین در این باب که عواطف و رفتار اجتماعی در حیوانات و انسان‌ها بقا می‌یابد (کندل، ۱۱۳).

به‌روشنی باید بگویم که مقصود کندل از این نکته این است که چندی از واگروی‌های علمی در سده‌ی بیستم، بی‌آنکه از هم‌پوشانی‌های همدیگر باخبر بوده باشند، به این واقعیت رسیده بوده‌اند که غرایزی چون پرخاش و عواطفی که به آن‌ها منتسب می‌شود، بخشی از فرآیند فرگشت ما بوده است و این غرایز را باید تداوم نواری از غرایزی دانست که به رفتارها یا بهتر است بگویم به ذهنیت مشهور به هم‌دلی منتهی می‌شود. اجازه می‌خواهم تا باز به کمک اریک کندل سخنم را شرح بدهم. کندل در همان متن یادشده در شرح انقلاب اکسپرسیونیستی یا بیان‌گری‌گروی به موضوع هم‌دلی می‌پردازد: «اکسپرسیونیست‌ها […] از مخاطب خود دو رده‌ی درهم‌تنیده از محاکات طلب می‌کردند: واکنش‌های عاطفی و واکنش‌های هم‌دلانه. واکنش عاطفی ما به نقاشی‌ها مشتمل است بر واکنش‌های عاطفی ناخودآگاه و همچنین احساسات خودآگاهانه‌ای که خواه مثبت و خواه منفی است، یا حتی گاه به‌صورت بی‌اعتنایی بروز می‌کند. این تمایزگذاری میان عواطف ناخودآگاه و احساسات خودآگاه با تمیز دادن تشخیص ناخودآگاهانه (حس کردن) و شناخت خودآگاهانه (ادراک حسی) توازی دارد و از دل کار فروید و همین‌طور کار ویلیام جیمز در این باب درمی‌آید که سهم اصلی آنچه ما تجربه می‌کنیم، ناخودآگاهانه است. واکنش هم‌دلانه‌ی ما هم به تجربه‌ی نیابتی ما از عواطف بازنموده در سوژه‌ی نقاشی بازمی‌گردد ـ‌یعنی شناختن وضعیت ذهنی سوژه‌ی نقاشی و ای‌بسا خیالات و افکار او» (کندل، ۳۹۱). اول باید توضیح بدهم که استدلال من نیز در این مبحث بی‌شباهت به استدلال کندل نیست که واکنش‌های عاطفی ما به اثر هنری، خواه مثبت باشد یا منفی، در شناخت ما اهمیت مهمی دارد و در ضمن در حین مواجهه با اثر هنری [بخوانید مشاهده‌گری یا تجربه‌ی آن] عامل جانشینی ما خواهد شد. یعنی ما به‌طور نیابتی می‌کوشیم تا عواطف بازتابیده در هنر را از راه تقلید ذهنی بازسازی کنیم. در مورد ارتباط غیرزبانی (غیرکلامی) و ارتباط جمعی نیز به‌طور مجزا بحثی پیش نمی‌کشم تا بتوانم روی ایده‌ی مرتبط با موضوع تمرکز کنم. به یادتان می‌آورم که قصد دارم نشان بدهم که چطور فرد در بستر آموزش هنرمحور [بخوانید در مواجهه با امر به‌اصطلاح زیبا] و با مشاهده‌گری، هم‌دلی، ارتباط غیرزبانی، و روابط بینافردی خاطراتی مثبت می‌سازد که این خاطرات ضرورتا زاده‌ی عواطف مثبت نیست، اما به هم‌دلی فرد و درنتیجه به امکان ارتباط‌یابی او با دیگر و پیوند برقرار کردن به‌طور زبانی و غیرزبانی می‌انجامد و حاصلش برابرخواهی – اگر نگوییم برابری – خواهد بود.

لیکن پیش از این‌که این ادعا را توضیح بدهم، لازم است بازگردم و کمی خود مفهوم زیبایی و امر زیبا را بازخوانی کنم. البته باید اعتراف کنم که این ادعا که آموزش هنر به احضار خاطرات خوش‌آیند کمک می‌کند، ادعایی است که باید به‌نوبت برایش استدلال آورد و توضیح داد که چطور چنین است. من به پژوهش‌های دیگران ارجاع می‌دهم و به همین نتیجه‌گیری بسنده می‌کنم که هم آیستن و فینگان در پژوهش خود گرفته‌اند و هم ماستاندرئا و همکارانش در خلال پژوهش‌هاشان به آن رسیده‌اند. خلاصه‌ی این پژوهش‌ها نشان می‌دهد که بین آموزش هنرمحور (آموزشی که در خلال فرآیندهای مولد هنر، فرد با مفاهیمی بنیانی چون ریتم، تقسیم، سرعت و… آشنا می‌شود) و احساسات سازنده‌ی فردی، هم‌بستگی اجتماعی، و برابری رابطه‌ای معنادار وجود دارد.

امر زیبا

برویم به سراغ مفهوم «زیبا». ترجیح می‌دهم این بحث را به‌صورت تاریخی یا فلسفی پیش نبرم تا از حدود موضوع خارج نشوم. در دو مقاله‌ای که درباره‌ی سابقه‌ی امر زیبا نگاشته‌ام، این بحث را به‌طور فلسفی پیش برده‌ام. دو مقاله‌ی یادشده را می‌توانید در مقدمه‌ی دو کتاب درآمدی برای فلسفه‌ی موسیقیو هنر مدرن در ناخودآگاه بیابید – هر دو کتاب در فهرست ارجاعات یاد شده‌اند.

فقط در این مجال به این نکته اشاره می‌کنم که اصطلاح امر زیبا ترکیبی گمراه‌کننده است؛ گویی ما فقط با امری طرفیم که قرار است به‌نوعی آن را زیبا بشماریم، درحالی‌که روی برگرداندن از چیزهایی که به نام زیبا نمی‌خوانیمشان، در عمل ما را در فریبی تاریخی و پس‌روی ناگزیر نگاه خواهد داشت. یعنی با وانمود کردن این‌که چیزهایی در جهان زیباست و باید فقط به آن‌ها پرداخت و در آموزش باید از زشت‌ها و ناپسندها دور ماند – با این فرض که برایمان سودی ندارند – به هرچه برسیم، به برابری اجتماعی نخواهیم رسید.

ایالات‌متحده در نیمه‌ی دوم سده‌ی بیستم به رشدی چشم‌گیر رسید که بی‌گمان بازتابش را می‌توان در آمار و در جهان اعداد پیدا کرد، لیکن این پیشرفت در سده‌ی بیست‌ویکم به‌نوعی رکود – اگر نگوییم پس‌روی – رسیده است. واقعا در این باب نمی‌توان گزاره‌های تک‌عاملی و رویکردهای فروکاست‌گرایانه اختیار کرد و گفت دلیلش فلان است و بهمان. پیداست که این پدیده یک دلیل ندارد و اصلا هم نمی‌توان در یک گفتار محدود آن را تحلیل کرد. با همه‌ی این‌ها، یکی از عواملی که بی‌گمان در رکود فرهنگی و سیاسی ایالات‌متحده تأثیر داشته است، موضوع آموزش است. این آموزش را نیز نباید به‌این آسانی‌ها تعریف کرد. نمی‌توان با رویکردهای سده‌ی بیستمی و مبتنی بر اعلامیه‌ی جهانی از آن تعریفی حداقلی داد و آن را به حدودوثغور و روح زمانه‌ی هر جامعه احاله داد و گفت خود آموزش راه خودش را به‌سوی آزادی و لاجرم برابری باز می‌کند. به این معنی که آموزش را نیز می‌توان همچون آزادی با رویکردی پیامدگرایانه و با توجه به روح زمانه هر بار بازتعریف کرد. بازتعریف امر آموزشی با عنایت به امر واقع اجتماعی مستلزم نسبت‌یابی با امر عاطفی است. امر عاطفی تقریبا در تمام رویکردهای آموزشی تا پیش از سده‌ی بیست‌ویکم مغفول مانده بود و هیچ نشان مهمی از توجه به امر عاطفی، به‌ویژه عواطف منفی، در آموزش و فرآیند عاطفی در میان رویکردهای کلان آموزشی دیده نمی‌شد. سویه‌هایی از این بحث به موضوع سیاست آموزش بازمی‌گردد و نحوه‌ی بودجه‌گذاری برای آموزش عمومی. این بحث از حوصله‌ی جستار من بیرون است، اما بی‌گمان از مهم‌ترین موضوعات مرتبط با آموزش است.

عواطفی که انسان در جریان امر آموزشی تجربه می‌کند، در بسط یافتن شناخت او و شیوه‌ی تعقل او نقش مهمی بازی می‌کنند. در جریان آموزش از خلال هنر، همواره دقیقه‌هایی فرامی‌رسد که فرد آموزش‌پذیر به سبب بافتار آموزشی ناگزیر می‌شود تا کاری خلاقانه انجام بدهد. آنچه به‌طور خلاصه به نام خلاقیت یاد می‌کنیم، درواقع جزء برسازنده (مؤلفه)ای عاطفی دارد که سرانجام یافتن یا نیافتنش نیز در همان بدو سرانجام دیدن/ندیدنش به عواطفی دیگر ختم می‌شود. مقصودم این است که وقتی در جریان آموزش هنربنیان فرد ناگزیر می‌شود که برای گذر از مرحله‌ی پیش رو کاری خلاقانه انجام بدهد، ضرورتا از وضعیت خنثی به وضعیتی تشدیدشده ازنظر عاطفی می‌رسد و همین‌که کار محول‌شده را با خلاقیت از پشت سر می‌گذراند، عواطف شدیدتری به سراغش می‌آید و پاداش عملش را می‌گیرد و به‌این‌ترتیب شناختش نیز تابع همان عواطف تجربه‌شده خواهد بود.

این ادعاها را می‌توان به گواه برخی از پژوهش‌ها درباره‌ی تفاوت دانش‌آموزان دانش‌آموخته در بافتاری هنربنیان و عاطفی و دانش‌آموزان پرورده در بافتار آموزش متداول اثبات کرد. میزان خلاقیت دانش‌آموزان دسته‌ی اول به شکلی معنادار از دسته‌ی دوم بیشتر بوده و در این پژوهش‌ها رابطه‌ی روشنی نیز میان عاطفه و خلاقیت تبیین شده است. در بافتار آموزش هنربنیان، مفهوم عاطفه به تعریفی نیاز دارد که کمی بیش‌تر از تحولات کاراندام‌شناختی را دربر بگیرد. به دو تعریف چنگ و گرینبرگ ارجاع می‌دهم و عاطفه را بار دیگر با عنایت به نکته‌های یادشده بازتعریف می‌کنم: «عاطفه واکنشی ذهنی به محیط است که با تغییرات بدنی – درون‌تنی و برون‌تنی – همراه می‌شود (چنگ) و ای‌بسا که در قالب واکنش‌های فوری ناپایداری به‌صورت رفتار خشونت‌آمیز یا پرخاشگرانه بروز کند (گرینبرگ). دراین‌بین مهم‌ترین وجه عواطف برای من امکان برانگیختگی و تمرکزآفرینی است. همین نکته نشان می‌دهد که امر شناختی چطور می‌تواند به امر روان‌شناختی [بخوانید عاطفی] پیوند داشته باشد.

بد نیست کمی از این پیچیدگی‌ها گره‌گشایی کنم: همه‌ی این حرف‌ها به‌صورت خلاصه معنی‌اش این است که وقتی برنامه‌ی آموزشی با استفاده از عواطف به‌پیش می‌رود، فرد برانگیخته می‌شود و به کمک محرک‌های حسی، فرآیندی ادراکی شروع می‌کند. این فرآیند در دستگاه حسی-حرکتی آغاز می‌شود و سپس در دستگاه عاطفی-ارزیابی به‌صورت داده‌هایی درمی‌آید که فرد را از وضعیت خنثی عاطفی خارج می‌کند و سپس نوبت دستگاه تعقلی-معناشناختی است که داده‌ها را تفکیک کند و به رمزگان منسجم و مرتبطی درآورد که همواره در واکنش به محرک‌های مشابه به کار می‌افتند – یا به‌بیان‌دیگر نظامی تداعی‌گر می‌سازند و هر عامل مرتبط با آ‌ن‌ها به تداعی‌گری مدلول‌های مرتبط با آن‌ها منتهی می‌شود.

اینجا عاملی واسطه است که نباید نقش آن را از یاد برد: تخیل. در مرحله‌ای که ادراک حسی کار خود را تمام کرده و داده‌هایش را تفکیک می‌کند و به دستگاه بعدی تحویل می‌دهد، هسته‌ای از داده‌هایی در ذهن تداعی می‌شود که اصلا از دستگاه حسی تحویل گرفته نشده است و سراسر در ذهن بازآفرینی می‌شود. این داده‌ها را به‌طور خلاصه «تخیل» می‌نامم. بنابراین تخیل همان داده‌های تداعی‌شده‌ای است که بدون دریافت حسی در ذهن پدیدار می‌شود.

امر خیالی

ژک لکان، فیلسوف و روان‌پزشک فرانسوی، با استفاده از ایده‌ی مرحله‌ی آینه‌ای (آینه) درواقع امر خیالی را واسطی میان من و خویش می‌داند. لکان می‌گوید که وقتی کودک برای نخستین بار در آینه خیره می‌شود، به خطا خویشتن را ماهیتی یکپارچه می‌انگارد. خویشتن (سوژه) در دستگاه نظری لکان بسا فراتر از چیزی است که در آینه بازنموده می‌شود. آنچه در آینه می‌بینیم، به‌قول لکان من (ایگو) است؛ فقط تصویر است، خیالی است و از سر خیال‌پردازی ساخت می‌یابد. هر اندیشمندی که از رنسانس به این‌سو راجع به خود، من، خویشتن، سوژه، فاعل شناسا، یا مترادف‌های دیگر سخن گفته است، همواره بر این فرض بوده که «من» همان وجهی از وجود است که می‌شناسد و اراده می‌کند و حتی فروید نیز که نخستین کسی بود که به چندپارگی روان (پسوخه) اشاره کرد، تصورش این بود که آن بخش شناسای تصمیم‌گیر که مبدأ و محل درک است، همان ایگو یا من است. لکان می‌خواهد نشان بدهد که فهم در انحصار ایگو (من) نیست، یا حتی اصلا ربطی به آن ندارد و همین‌که کودک در آینه رخ دید، تصویری اشتباه از خود می‌سازد که این ساخت یافتن به‌واسطه‌ی امر خیالی ممکن می‌شود. لکان درواقع نکته‌ای را برای ما روشن می‌کند: امر خیالی از جستجویی بی‌پایان در پی شناختن (فهم) خود نشئت می‌گیرد. یعنی آنچه تخیل می‌نامیم، جایی در تلاش ما برای پیدا کردن خودمان، یا معنا کردن خودمان ریشه دارد. قلمروی که من در آن زندگی می‌کند، همان جهان امر خیالی است. البته سارتر هم در شرح امر خیالی نکته‌ای را به ما یادآوری می‌کند که دراین‌بین بد نیست به آن اشاره کنم: ما در جریان دریافت حسی همواره پدیده را به صورتی نیمه‌کاره تجربه می‌کنیم. به میز یا صندلی و اصلا به دنیای سه‌بعدی بیرون، یا حتی به نقاشی دوبعدی که می‌کوشد تا جهان سه‌بعدی را متعین کند، نگاه کنید. ما همواره پاره‌ای از جهان سه‌بعدی را می‌بینیم و بخش‌هایی از آن را در ذهن خود بازسازی می‌کنیم. شاید به کمک مکعب نِکِر بتوان این موضوع را بهتر شرح داد. مکعب نکر طراحی‌ای دوبعدی با خطوط مورب و ژرفانمایی‌شده است که هیچ سرنخی برای دریافتن ژرفایش در کار نیست، بااین‌همه این تصویر سه‌بعدی به نظر می‌رسد. نکته اینجاست که هرکدام از سوهای مکعب را می‌توان سوی جلویی فرض کرد. همین‌که بیننده بر طراحی متمرکز می‌شود، به نظر می‌رسد که ژرفای تصویر به‌طور خودکار جابه‌جا می‌شود و دو شکل مختلف می‌گیرد. مکعب نکر شاهدی ناب است بر نیروی خلاق دستگاه بینایی انسان.

تصویر ۵. مکعب نکر

کورنلیوس کاستوریادیس، فیلسوف فرانسوی، امر خیالی را به‌مثابه‌ی تصویری می‌شمارد که میان ابژه، یعنی همان امر بیرونی و سوژه یا همان موجود خودآیین شناسا حائل می‌شود. به این معنی که این تصویر که امر خیالی می‌نامیم، رابطه‌ی جهان بیرون را با خودآگاه اجتماعی ممکن می‌کند. امر خیالی کاستوریادیس دو وجه دارد: آفریننده و پنهان‌ساز. امر خیالی در وجه آفریننده‌اش به بنیان‌سازی و رهایی‌یابی و خودآیینی امکان می‌بخشد و در وجه دوم به شکل‌گیری تصویری کاذب که کارش مستورسازی امکان خلق یا همان آفرینندگی است. اگر امر خیالی به وحدت‌بخشی و رهایی‌یابی کمک کند، شهروندان جامعه از خود به‌مثابه‌ی پاره‌هایی به‌هم‌پیوسته تصویری اتحادبخش می‌یابند. ادعای من این است که بخشی از فرآیند آگاهی‌یابی و اتحاد در گرو آموزش عاطفه‌بنیان است.

آموزش عاطفه‌بنیان

برای بازگرداندن عواطف به برنامه‌ی آموزشی چه می‌توان کرد؟ آیا عاطفی شدن برنامه‌ی آموزش به این معنی است که آموزگاران در کلاس مهربانی کنند؟ یا به‌قول فمینیست‌ها به اخلاق مراقبت پایبند بمانند؟ البته که این شرط لازم است، اما شرط کافی نیست. مسئله‌ی عواطف صرفا به عواطف مثبت محدود نیست و یادگیری بر مبنای عواطف هم نباید به‌این‌ترتیب تفسیر شود که در کلاس باید مراقبت کنیم و به عواطف بچه‌ها توجه کنیم و سرگرم آموزش محتوای آموزشی شویم تا بتوان داده‌ها را در بهترین فضاها منتقل کرد. مسئله در وهله‌ی نخست شناخت عواطف است. یعنی ای‌بسا وقتی آموزگار در خلال روندی برنامه‌ریزی‌شده دانش‌آموزانش را خشمگین می‌کند و از احساسشان پرده برمی‌دارد، بسا بهتر است وضعیتی است که در آن صرفا به عواطف مثبت تظاهر می‌شود و تنشی زیستی در کار نیست.

بنابراین به مدلی برای آموزش نیاز داریم که پایه‌هایش روی امر خیالی و خلاقیت بر اساس این امر خیالی بنا نهاده شده باشد. به این معنی که اصلا از پیش بپذیریم که هدفمان انتقال داده نیست، بل مسئله‌مان پرورش عاطفی است تا دانش‌آموزان بتوانند در جریان خطاب قرار گرفتن، خود به جهان ذهن بروند و از امر مخیل، برای بازاندیشی استفاده کنند. روشن است که عواطف مثبت به وضعیت‌های سازنده‌تر ختم می‌شود؛ یعنی در وضعیت عاطفیِ مثبت است که ایده‌ها به ذهن سرازیر می‌شود و راستش عموما در چنین وضعی است که انتظار خلاقیت داریم. لیکن شگفتا که اگر موقعیت کلاسی به شکل مناسب درآید، آنگاه عواطف منفی سبب می‌شود که تمرکز و دقت در خلاقیت بالاتر برود. این خلاقیت چه ویژگی‌هایی دارد؟ به‌طور خلاصه افزون شدن توانایی شناختی در بستر کلاسی، مصداق عینی خلاقیت است.

بی‌گمان محتوایی که به مدل آموزش ما قوام ببخشد و این صورت‌بندی ساخت‌گرایانه را ممکن کند، محتوایی است که امکان برانگیزش عاطفی کافی داشته باشد. روشن است که این محتوا هنری است و لاجرم باید از مبدأ هنر به این مدل دست یافت. در برنامه‌ی آموزشی هنری – چنانچه به شکل دلخواه پی‌ریزی شده باشد – خودبیان‌گری و دیگری‌بیان‌گری از بدیهی‌ترین وجوه آموزش است. لیکن آموزش هنر خود بدل به یکی از معضلات جدی جهان مصرف و انباشت سرمایه شده است. به این معنی که آموزش نقاشی هیچ نصیبی از موسیقی ندارد و آموزش موسیقی عنایتی به رقص نمی‌کند و… پیشنهاد من این است که برنامه‌ای آموزشی را دنبال کنیم که طرح‌درسش از اساس بر مبنای عواطف بنیانی ساخت یافته باشد. برای نمونه، خود عاطفه‌ی «شگفتی» هدف باشد – و درعین‌حال، وسیله – تا برنامه‌ی درسی روزانه به‌پیش برود. برای این کار از چند رسانه‌ی هنری می‌باید استفاده کرد. یعنی از نقاشی‌های متناسب با عاطفه‌ی شگفتی استفاده کنیم، بازی‌هایی با ایده‌ی شگفتی بسازیم، گفتار و اشعاری با محتوای شگفتی فراهم کنیم و سپس به دل کلاس بزنیم.

تصویر ۶. سرگردان بر فراز دریای ابر، کاسپار دافیت فریدریش (۱۸۱۸)

نتیجه‌گیری

کلاسی را فرض کنید: در آغاز کلاس از بچه‌ها می‌خواهیم به تصویری همچون نقاشی کاسپار دافیت فریدریش نگاه کنند. از آن‌ها می‌خواهیم تا هرچه به ذهنشان می‌رسد، بگویند. اگر گروه سنی آن‌ها اجازه می‌دهد، از آن‌ها می‌خواهیم تا احساسشان را روی کاغذ بنویسند. هرچه به موضوع شگفتی، حیرت، سرگشتگی، گم‌گشتگی، آوارگی، تعجب، بهت، غرابت، سردرگمی، و هرچه احساس مشابه ربط دارد، جدا می‌کنیم و کلاس را می‌آغازیم. بچه‌ها در جریان کلاس بازی‌هایی خواهند کرد و در خلال این بازی‌ها احساسات مرتبط با شگفتی را خواهند شناخت. این بازی‌ها همواره حرکتی است و به‌تدریج با استفاده از موسیقی، ایده‌ی صدای شگفت‌زدگی به دایره‌ی کلاس افزوده می‌شود. فرض کنیم ششم مینور صدای شگفتی است، صدایی که به‌قول بتهوون همچون غریبه‌ای به نام سرنوشت، بر در می‌کوبد. از این فاصله استفاده می‌شود تا ایده‌ی شگفتی نمودی آوایی بیابد. حالا بچه‌ها ایده‌ای از احساس خود و رابطه‌اش با صدای شگفتی و سیمای شگفتی خواهند داشت.

شاید این نمونه، به نظر ساده‌انگارانه و ابتدایی باشد، لیکن هدف من اینجا ساختن بازی نیست. قصد دارم تا کنش‌های لازم برای دریافت عاطفه‌ای خاص را نشان بدهم: کنش حرکتی، کنش دیداری، کنش شنیداری، کنش تحلیلی، و کنش شهودی. بار دیگر بازمی‌گردم تا آخر کار را با همان مسئله‌ی عصب‌شناختی امر زیباشناختی به پایان برسانم.

برانگیزش عاطفی فرد در برنامه‌ی آموزشی به‌واسطه‌ی دریافت حسی، درواقع سرآغاز روندی است که فرآیند ادراکی نام می‌نهیم. فرآیند ادراکی در دستگاه حسی-حرکتی آغاز می‌شود. استفاده از بازی‌ها و همچنین رسانه‌های هنری متنوع سبب می‌شود تا شبکه‌های متنوعی در مغز بیدار شود و محتوای عاطفی در دستگاه عاطفی-ارزیابی به قالب داده‌های برانگیزنده درآید و سپس دستگاه تعقلی-معناشناختی است که داده‌ها را به حافظه‌ی درازمدت می‌سپارد. حائلی که بین این فرآیندها، گذار از دستگاه حسی-حرکتی به تعقلی-ارزیابی را ممکن می‌سازد، همان امر خیالی است و چنانچه کنش‌های تنانه و ذهنی موازی به کمک این امر خیالی به فهم منتهی شود، ایده‌ای از برابری به‌مثابه‌ی درک مشترک از جهان بیرون پدید می‌آید که می‌توان آن را درآمدی بر برابری اجتماعی قلمداد کرد.

فهرست منابع

Averill, J. (2001). The Rhetoric of Emotion, with a Note on What Makes Great Literature Great. Empir. Stud. Arts, 19, 5–26.

Biasi, V. &. (2016). La mostra: «Sotto ogni passo: figure, sagome e tombini». Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, 1(13), 219-226.

Butler, Judith, Ernesto Laclau, and Slavoj Žižek. (2000). Contingency, Hegemony, Universality: Contemporary Dialogues on the Left. London: Verso.

Castoriadis, C. (1987). The Imaginary Institution of Society. United Kingdom: MIT Press.

Chang, M.-L. (2020). Emotion Display Rules, Emotion Regulation, and Teacher Burnout. Front Educ., 5(100656).

Damasio, A. (2008). Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain. United Kingdom: Random House.

Darwin, C. (2002). The Expression of the Emotions in Man and Animals. (P. Prodger, Ed.) United Kingdom: Oxford University Press.

Descartes, R. (1989). Passions of the Soul. United States: Hackett Publishing Company, Incorporated.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Dewey, J. (1966). Democracy and education. New York: The Free Press.

Duggan, T. J. (n.d.). Retrieved Dec 11, 2023 , from The Rollingstone: https://www.rollingstone.com/culture-council/articles/the-right-education-is-a-key-to-freedom-1234769483

Esperidião-Antonio V, Majeski-Colombo M, Toledo-Monteverde D, Moraes-Martins G, Fernandes JJ, Bauchiglioni de Assis M, Montenegro S, Siqueira-Batista R. . (2017, Jun 29). Neurobiology of emotions: an update. Int. Rev Psychiatry.

Eyestone-Finnegan, J. (2001). Looking at art with toddlers. Art Education, 54(3), 40-45.

Goldin PR, McRae K, Ramel W, Gross JJ. . (2008, Mar 15). The Neural Bases of Emotion Regulation: Reappraisal and Suppression of Negative Emotion. Biol Psychiatry(63(6)), 577-86.

Greenberg, M. T., Kusche, C. A., Cook, E. T., & Quamma, J. P. (1995). Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum. Development and psychopathology, 7(1), 117-136.

Gupta, R., & Bajaj, B. (2017). The relationship between leader’s emotional intelligence and employee creativity: A conceptual framework of mechanism. Procedia computer science, 122, 471-477.

H., L. (n.d.). A new three-dimensional model for emotions and monoamine. Med Hypotheses.

Jakobson, R. (1960 (2014)). Closing Statement: Linguistics and Poetics. The Lyric Theory Reader: A Critical Anthology, 234(4.2).

Kant, I. (2007). Critique of Judgment. United Kingdom: Cosimo.

Kant, I. (2019). Answering the Question: What Is Enlightenment? Strelbytskyy Multimedia Publishing.

Mackey, S. (1993). Emotion and Cognition in Arts Education. Curric. Stud., 1, 245–256.

Mastandrea, S. (2014). How emotions shape aesthetic experiences. (P. Tinio, & J. Smith , Eds.) The Cambridge Handbook of the Psychology of Aesthetics and the Arts (Cambridge Handbooks in Psychology), 500-518.

Mastandrea, S., Wagoner, J. A., & Hogg, M. A. (2019). Liking for abstract and representational art: National identity as an art appreciation heuristic. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. .

Noorafshan, L.; Jowkar, B. (2013). The Effect of Emotional Intelligence and Its Components on Creativity. Procedia—Soc. Behav. Sci., 84, 791–795.

Plotinus. (2005). The Enneads. United Kingdom: Penguin Books Limited.

Rieger, K. L., & Chernomas, W. M. (2013). Arts-based learning: Analysis of the concept for nursing education. International Journal of Nursing Education Scholarship, 10(1), 53-62.

Schopenhauer, A. (1883). The World as Will and Idea. United Kingdom: Trübner & Company.

Singh R, Sharma R, Chauhan VS, Chatterjee K. ( 2021, Oct). Neurobiological underpinnings of emotions. Ind Psychiatry.

Sudres, J. (2003). La Créativité Des Adolescents: De Banalités En Aménagements. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 51, 49–61.

Tabensky, P. (2021). Ethics and education as practices of freedom, Educational Philosophy and Theory. (53:6), 568-577.

Wikström, B.-M. (2011). Works of art as a pedagogical tool: An alternative approach to education. Creative Nursing, 17, 187-194.

شوپن‌هاور, آ. (۱۳۸۸). جهان همچون اراده و تصور. (ر. ولی‌یاری, مترجم) تهران: نشر مرکز.

کانت, ا. (۱۳۷۷). نقد قوهٔ حکم. (ع. رشیدیان, مترجم) تهران: نشر نی.

کندل, ا. (۱۴۰۲). هنر مدرن در ناخودآگاه. (ک. غبرایی, مترجم) تهران: کتاب‌سرای نیک.

کیوی, پ. (۱۴۰۰). درآمد فلسفه‌ای برای موسیقی. (ک. غبرایی, مترجم) تهران: نشر ارس.