درآمد

واکنش ما به موسیقی، واکنشی حرکتی است: نوزاد در گهواره می‌خواهد صدا را با دستانش بگیرد؛ انسان روی دو پایش می‌خواهد صدای موسیقی را با زبان تن خود تقلید کند؛ عزادار در صف به صدای طبل بر پاشنه می‌چرخد و همگام با صدا گام برمی‌دارد؛ شاعر به نبض شعرش می‌توفد و گویی سوار بر موج افکار هر مصرع را از پی دیگری از چاه ذهن بیرون می‌کشد و قطار می‌کند… موسیقی، گفتار، و حرکت همواره با هم هستند، تثلیثی جداناپذیر که رشته‌ای زیراتمی به هم پیوندشان داده است، رشته‌ای به نام ریتم. این سه از هم جداناپذیر، اما از هم آزادند؛ یعنی نظمی در کار است که آن‌ها را به هم پیوند می‌دهد، لیک مستقل از می‌پویند. برای درک رابطه‌شان باید کار را از آغاز همه‌چیز آغاز کرد، از بنیان‌ها، از هنر بنیانی.

سه‌گانه‌ای که از حرف می‌زنیم نوعی ترکیب هم‌آیند است، پدیده‌ای برساخته از اجزای هم‌بسته که نمی‌توان صرفا از منظر آموزشی توضیحش داد. یعنی برای ایضاح این مفهوم به زبان و روشی فلسفی نیاز داریم. در این مجال هریک از مفاهیم را بازخوانی می‌کنم و توضیح می‌دهم که هنر بنیانی به چه معناست. آخر کار هم به این بحث خواهم پرداخت که فایده‌ی این هنر چیست و چه حاصلی از آن می‌توان سراغ کرد. لیکن پیش‌تر به گزاره‌ای نیاز داریم تا بتوانیم آن را نقد کنیم و به‌پیش برویم. «ارف-شول‌ورک رهیافتی است برای آموزش موسیقی که بر روند رشد تاریخی بشر تأکید دارد و به کمک هنر بنیانی، امکان خلاقیت را در جان و ذهن فرد بیدار می‌کند و با نگاهی انسان‌باورانه، فرایندگرا، و کلیت‌باور به وی امکان می‌دهد تا ثمره‌ای در قالب هنر مدرن بروز بدهد.»

رهیافت فرآیندگرا

این گزاره‌ی فلسفی چند مفصل دارد تا از آن‌سوی به بحث وارد شویم. نخست همان موضوع رهیافت. چرا واژه‌ای نه‌چندان ریشه‌دار جای واژه‌ای ریشه‌دارتر چون «روش» را می‌گیرد؟ یعنی روش دالی بس پرشاخ‌وبرگ‌تر است و در ضمن ثمره‌ی اصلی آکادمی به شمار می‌رود. چرا باید این دال را وابنهیم و به سراغ دالی – شاید تهی – برویم و بگوییم رهیافت ارف-شول‌ورک؟ واژه‌نامه‌ی ریشه‌شناختی محمد حسن‌دوست اصلا مدخل رهیافت ندارد و فرهنگ بزرگ سخن، اثر دکتر حسن انوری، آن را به دو تحریر رهیافت و ره‌یافت ضبط کرده و «راه پرداختن به یک مسئله یا موقعیت یا شیوه‌ی تفکر درباره‌ی آن‌ها» معنی کرده است. دکتر معین هم چنین واژه‌ای را به رسمیت نمی‌شناسد و تاجایی که می‌دانم،علی‌اکبر خان دهخدا نیز در دوران حیات چنین واژه‌ای را نشنیده بود. ماجراهایی شفاهی نقل است که برخی از بزرگان اصلا اصالتی برای این واژه قائل نیستند و به گمانشان جعلی بی‌دلیل است و نیازی به این واژه‌ی جعلی نداریم و جایگزین‌های اصیل و به قولی دال‌هایی پرتر در اختیار داریم که هیچ ضرورتی برای جعل چنین واژه‌ای پیدا نشود. پس چرا رهیافت؟ فرهنگستان زبان فارسی رهیافت را معادل approach انگلیسی دانسته است و طرفه این‌که انگلیسی‌ها هم این واژه را از فرانسوی میانه و از واژه‌ی اپروشه‌ی فرانسوی گرفته است و فرانسوی هم آن را از لاتینی کلیسایی استانده و به معنی «نزدیک شدن به» یا « راه باز کردن به‌سوی» مسئله‌ای به کار برده است. یعنی رهیافت با همه لطافت و دقتش، گرته‌برداری است و می‌توان درک کرد که چرا چندی از بزرگان زبان و دانش فارسی و فلسفه با این معادل سر سازش ندارند.

رهیافت اینجا پیش از آن‌که تعریفی ایجابی داشته باشد و نشانمان بدهد که راه یافتن به‌سوی مسئله چیست! به شیوه‌ای سلبی توضیح می‌دهد که چرا روش [بخوانید متد]، به معنی راه یافتن به‌سوی دانش، در مورد کار ارف-شول‌ورک مصداق ندارد. متد هم در یونان آمیزه‌ای است از متا – به معنی ورای یا به‌سوی – و هودوس – به معنی راه. یعنی ترجمه‌ی سردستی این ترکیب می‌شود: رهیافت. از همین رو وقتی می‌خواهیم به چیزی اشاره کنیم که روش نیست، ناگزیریم که از ترکیبی تازه کمک بگیریم و چنین است که به‌جای روش، می‌گوییم رهیافت تا نشان بدهیم با روش طرف نیستیم. رهیافت اینجا به معنی قوام‌یافتن رویکردی پیش‌بینی‌ناپذیر است؛ یعنی روشی که روش نیست؛ یعنی نه آغاز معلوم است و نه پایان راه؛ یعنی خلاف معلوم بودن پرسش اولیه و پیش‌بینی‌پذیر بودن نتیجه‌ی ثانویه در بستر روش‌مدار علم اثباتی، ما نه با پرسش اولیه طرفیم و نه با نتیجه‌ی ثانویه. پیش‌بینی‌مان هم این است که خلاقیت امری است پیش‌بینی‌ناپذیر و فقط می‌توان برایش راه جست و فرصت فراهم کرد تا به شیوه‌ای پیش‌بینی‌نشده، راه را می‌پیماییم و در جریان این راه‌پیمایی، امکان می‌آفرینیم تا هرکس به سیاق خود مسیرپیمایی کند.

گفتار

تا اینجا بخشی از گزاره‌ی فلسفی‌مان را توضیح داده‌ایم: «ارف-شول‌ورک رهیافتی است فرآیندگرا.» اکنون روشن است که فرآیندگرایی به چه معناست. خود ایده‌ی راه یافتن دال بر پویش و فرآیند است. حال برسیم به باقی گزاره‌مان و رابطه‌ها را بسنجیم تا مفاهیم بنیادی هنر بنیانی روشن گردد. رهیافتی که بر روند رشد تاریخی بشر تأکید دارد به چه امری اشاره دارد؟ یعنی چه که آموزش باید منطبق با روند رشد بشر باشد؟ آیا مقصود این است که آموزش باید توجه داشته باشد که بشر به‌تدریج در تاریخ رشد کرده است و پس باید همه‌چیز را مدرج تدریس کرد؟ اگر چنین است، مگر آموزشی داریم که کارش را وارونه ساز کند؟ تا حال کسی آمده است که بخواهد اول کار با سونات‌های موتسارت شروع کند؟ پر پیداست که ماجرا به همین سادگی نیست. تاریخی‌نگری را نمی‌توان به باور به خودِ تاریخ هم فروکاست. به این معنی که قرار نیست آموزش را تابع نوعی باورمندی به تاریخ بشماریم و بگوییم طرح آموزشی باید همان‌طور تدوین شود که دردهای بشر را بازتاب بدهد. راستی هم برای درس گرفتن از تاریخ شرط لازم این نیست که به‌طور شهودی دردهای اجدادمان را از سر بگذرانیم. دراین‌بین با دالی ویژه طرف نیستیم؛ با ایده‌ای طرفیم که بسا ساده است و از سر سادگی همواره از چشممان دور می‌ماند: مهم‌ترین کار خلاقانه‌ی بشر در لحظه‌ای رخ داده است که از آن داده‌های زیادی در دست نداریم. شاید بتوان بدون زحمت ادعا کرد که مهم‌ترین دستاورد بشر و مادر همه‌ی دستاوردهایش زبان است.

زبان وقتی ابداع شد که هنوز بشر نوپا بود و هزاره‌ها از پی هم زیست تا به تمدن رسید، اما مهم‌ترین کارش همین ساختن زبان بود. البته زایش زبان یا ابداع زبان خبر از دو جور نگرش مختلف می‌دهند. یکی همچون نوآم چامسکی بر این باور است که ما زبان را به‌مثابه‌ی وسیله‌ای تکاملی بسط داده‌ایم و از پیش مجهز به امکانات زیست‌شناختی آن به دنیا می‌آییم؛ و یکی بر این گمان است که زبان صرفا رشدیافته‌ی تاریخ است و باید به چشم امری تاریخی نگریستش که همچون باقی دستاوردهای بشر به‌تدریج توسعه یافته است. نظریه‌های پیوستگی زبان‌شناختی می‌گویند که زبان، حتی در ابتدایی‌ترین نمودهایش، بسا پیچیده‌تر از آن است که ناگاه زاده شده باشد و ضرورتا باید آن را از مبدأ پیشازبانی و در قالب امری تکاملی در تاریخ نگریست. نظریه‌های گسستگی زبان‌شناختی توضیح می‌دهند که این پدیده‌ی منحصربه‌انسان لحظه‌ی تولدی مشخص داشته است که برای ما نامشخص مانده است؛ یعنی به‌هرروی روزی زبان زاده شده است. نظریه‌ی توارث زبان‌شناختی که چامسکی را نیز می‌توان در رده‌ی هواداران همین نظریه شمارد، مدعی‌اند که انسان برای زبان‌مندشدن دارای تجهیزاتی سخت‌افزاری است و نظریه‌ی انسا‌ن‌شناختی‌تر نیز به این نکته می‌پردازند که زبان در خلال اجتماعی‌شدن انسان و به‌تدریج و با پیچیدگی‌یافتن زیست اجتماعی انسان از قالب نظامی پیشازبانی و نشانه‌شناختی تحول یافته و به شکل‌های پیچیده‌تر و متنوع‌تر در آمده است.

ما تااندازه‌ای با نظریه‌ی پیوستگی زبان‌شناختی و نظریه‌ی انسان‌شناختی زبان سروکار داریم و فعلا می‌پذیریم که زبان به‌تدریج بسط یافته است و در ضمن امری است که از قالب نظمی نشانه‌شناختی به هیئت امری پیچیده و لسانی حول یافته است. خب این زبان چه اهمیتی در کار آموزشی ما دارد؟ چرا باید زبان را تعریف تبارشناختی کنیم تا بتوانیم موسیقی درس بدهیم؟ برای این کار باید به مفهوم گفتار بنیانی رجوع کنیم. کارل ارف در شرح رهیافت شول‌ورک مقاله‌ای به نام «ارف-شول‌ورک، دیروز و فردا» درباره‌ی خلأ گفتار در کار آموزش خود چنین می‌گوید: «فهم یکپارچگی موسیقی و حرکت برای نوجوانان آلمانی اندکی دشوار است و آموزش این امر به آن‌ها بی‌دردسر نیست، اما کودکان این امر را به‌آسانی و به‌گونه‌ای طبیعی درک می‌کنند. این نکته درگاه تازه‌ای پیش روی من گشود. من از کمبودهای شول‌وِرک نیز غافل نبودم و می‌دانستم که نقص‌هایش چیست؛ ما هرگز به صدای آواز و زبان گفتار مجال کافی نداده بودیم، مگر در چند مورد کم‌شمار که از آن موارد هم چیزی برایمان نمانده بود، مگر چند تجربه‌ی ناگوار. اکنون عواملی چون قافیه، واژه، بانگ، ترانه، و غیره جایگاه مهمی در ذهنم یافته بودند، چون به هنگام کار با کودکان راه دیگری پیش رو نداشتیم. حرکت، آوازخوانی، و بازی درهم‌تنیده شدند. درواقع نباید در کنار کارهایی که در دست داشتم، می‌پذیرفتم که برای کودکان آهنگ‌سازی کنم، اما تصور آموزش موسیقی به کودکان به سبکی نوین من را شیفته کرده بود. بنابراین بر آن شدم که پیشنهاد رادیو باواریا را بپذیرم و به شیوه‌ی خودم این کار را انجام دهم» (ارف، ۱۱۷). بین سطور گفته‌های ارف نکته‌ای نهفته است: ارف در آغاز راه متوجه نقش گفتار و زبان در کار آموزشی نبوده است و به سبب تجربه‌های پیش و پس از جنگ درمی‌یابد که گفتار و به‌ویژه وزن و قافیه و بانگ و پاسخ چه نقشی در ملموس شدن آموزش دارند. حال این نقش چیست؟ گفتار بنیانی یعنی چه؟ وقتی چیزی بنیانی است، یعنی چه خصوصیاتی دارد. باید ماجرایی را دراین‌بین شرح بدهم: پیش از جنگ و در دوران حکومت حزب ناسیونال سوسیالیست، ارف نام آموزش بدوی را برگزیده بود، اما دست‌برقضا هیتلر در جریان سخن‌رانی‌ای بر هرچه هنر بدوی تاخته بود و می‌گفت هنرهای مدرن بدوی، همانند آثار نقاشی پیکاسو، هنرهایی مبتذل هستند که خدمتی به پیشرفت جامعه‌ی ناسیونالیستی دوران نمی‌کنند و باید از میان بروند. ارف هم به ناگزیر نام بدوی را کنار گذاشت و به سراغ اصلاح المنتال (بنیانی) رفت. واژه‌ی المنتال در ذهن ارف به معنی امری وابسته به عناصر ریشه‌ای بود. یعنی چیزی که از دور بتوان عناصر برسازنده‌اش را شناخت. به‌طور خلاصه یعنی موسیقی‌ای که به‌آسانی بتوان خط‌هایش را از هم بازشناخت؛ اما گفتار بنیانی را چطور می‌توان توضیح داد؟ یعنی گفتاری که همه‌ی واژه‌هایش شناختی باشد؟ مگر گفتاری هست که واژه‌هایش شناختنی نباشد؟ به این معنی که می‌توان حدس زد که موسیقی پیچیده‌ای که همه‌ی خط‌ها و اجزایش شناختنی نیست، به چه معناست! به‌دشواری می‌توان خطوط سمفونی‌های بروکنر را در همان نخستین مواجهه از هم تشخیص داد. خطوط در هم می‌روند و مجموعه‌ای پیچیده می‌سازند که نمی‌توانیم به این آسانی‌ها تشخیص بدهیم که کدام گروه ویولن‌ها در کدام خط بادی‌چوبی‌ها داخل می‌شود! بنابراین می‌توان به‌طور سلبی تعریف کرد که موسیقی بنیانی همان چیزی است که موسیقی‌های پیچیده‌ی کلاسیک نیستند. حال باید با همین روش سلبی گفت که گفتار بنیانی هم گفتاری است که بتوان همه‌ی اجزای سازنده‌اش را بدون تحلیل از هم بازشناخت. گفتار بنیانی ریتمیک است و ریتمش را به سهولت می‌توان تشخیص داد؛ گفتار بنیانی گفتاری است هجایی – یعنی هرکدام از هجاها را می‌توان بدون هیچ زحمتی دریافت؛ گفتار بنیانی یعنی گفتاری که روی موسیقی بنیانی استوار می‌شود و همه‌ی اجزای شنیدنی آن آشکار است. باز بگذارید از خود ارف در همان مقاله‌ی یادشده کمک بگیرم و گفتار بنیانی را ایضاح کنم: «[…] گفتار هم با صدازدن اسامی و پیدا کردن نام‌های هم‌وزن یا هم‌قافیه و صدالبته با آوازهای ساده‌ی کودکانه آغاز می‌شد. این فضا برای همه‌ی کودکان آسان و دست‌یافتنی بود. هیچ در خیال شکل دادن به نظامی برای آموزش کودکان باهوش و خاص نبودم، بلکه قصد داشتم دستگاهی برپا کنم که وسیع‌ترین طیف‌ها را دربر گیرد و همه‌ی کودکان حاضر بتوانند در آن مشارکت کنند» (همان). روشن است که گفتار بنیانی درواقع نوعی گفتار ابتدایی است که دایره‌ی واژگانی بسیطی ندارد. یعنی می‌توانیم بگوییم همان‌طور که موسیقی بنیانی موسیقی‌ای محدود و ساخته از درجات پنج‌گانه‌ی گام پنتاتونیک است، گفتار بنیانی هم از محدوده‌ای مشخص از واژگان ساخت می‌یابد. کدام واژگان در دایره‌ی واژگانی کودکان جای می‌گیرند؟ بی‌تردید «نام»ها در این دایره جای دارند. کودکان پیش از بیشتر واژگان با نام خود و والدینشان آشنا می‌شوند و البته خود واژگان مامان و بابا (و انواع متنوع این دو نام). ورنر توماس، یکی از برجستگان ارف-شول‌ورک و از دوستان و همکاران ارف که زندگی‌نامه‌ی او را نیز نگاشته است، در جستار «در آغاز فقط کلمه بود» کلام بنیانی را چنین بازخوانی می‌کند: «[…] نام‌گذاری کاری کاملا طبیعی به نظر می‌رسد، چراکه (به گفته‌ی هِردِر) «نام‌ها همه‌ی دامنه‌ی کلام کودک را تشکیل می‌دهند. نام برای کودک همانند افسونی جادویی است که به واسطه‌اش می‌تواند بر دنیای بیرون سوار شود» (توماس، ۱۳۴). مقصود توماس این است که طبیعی است که هر کودک و اصلا هر چیز نام داشته باشد و نام چیزها نخستین کاربری‌های زبان را برای کودک معنادار و ایجاب می‌کند.

توماس با ارجاع به یاکوپ گریم، نویسنده و متفکر آلمانی و یکی از برادران مشهور گریم که داستان‌های پریان مشهورشان بارها به قالب فیلم و کارتون درآمده است، می‌گوید کودکان در آغاز دانسته‌های اندکی درباره‌ی حواس و موضوعات حسی دارند و با نام‌گذاری چیزها می‌توانند به‌تدریج از خواص فیزیکی زبان باخبر شوند. یعنی به‌واسطه‌ی کاربرد نام‌ها و متوجه می‌شوند که زبان چطور پیکربندی می‌شود. این نکته در گفتمان ارف به معنای دریافتن سازوکارهای بنیانی زبان است. پس گام اول در تولید زبان بنیانی، بهره‌گیری از نام‌هاست. ساختار آوایی و موزون گفتار بنیانی خودبه‌خود سرآغاز معناسازی است. به این معنی که معناها درست همچون تصاویر در ذهن کودک نقش می‌بندد و مهم‌ترین خصلتش هم همین وزن و قافیه است. قافیه‌ی گفتارها، آن‌هم در قالب ابتدایی‌ترین گویه‌ها و واگویه‌ها، درواقع ساختاری ابتدایی است که زیربنایش را صدای می‌سازد، یعنی همان زیربنایی که موسیقی را نیز می‌سازد.

ارسطو در پوئزی خود اشعار را بر مبنای سه وجه از هم متمایز می‌کند: رسانه، موضوع، و شیوه‌ی بازنمایی. آدم‌ها به گفته‌ی ارسطو موضوعات و ابژه‌های ذهنی را به کمک رنگ‌ها و شکل‌ها متعین می‌سازند و به قولی ایماژهایی از این ابژه‌ها به دست می‌دهند؛ البته برخی ممکن است در این مسیر از قلم‌مو استفاده کنند و برخی از واژگان. آنان که واژگان را رام می‌سازند افسارشان ریتم است و ملودی. مقصودم از ارجاع به ارسطو، تأکید بر همین نکته است که گفتار، در مقام امری بنیانی، به افسار ریتم و ملودی پیش از آن‌که با مفاهیم کار داشته باشد، با ریتم‌ها و سپس با ملودی‌ها سروکار دارد.

باید تأکید کنم که کلام بنیانی از منظر تاریخی و ساختاری با ترانه‌ها و اشعار فولکلور جورتر است، چراکه این ترانه‌ها انسان را در موقعیتی بدوی‌تر در جریان تنازع نشان می‌دهند و همین امر نیز توضیح دیگری است که چرا ارف و همکارانش آموزش را امری تاریخ‌بنیان می‌پنداشته‌اند و گمان می‌کرده‌اند که آموزش باید منطبق با روند رشد بشر در تاریخ پی‌ریزی شود و ترانه‌ی فولکلور نیز درواقع مرحله‌ای است از روند رشد بشر در جریان ستیز و غلبه‌اش بر محیط.

حرکت

حرکت بنیانی از گفتار بنیانی پیچیده‌تر است، اما دروتی گونتر، آموزگار و همکار ارف، در گفتار مشهور «حرکت بنیانی» از گفته‌ای از گوته کمک می‌گیرد تا مسئله را بگشاید: مهم نیست که انسان چقدر در بستر تاریخ رشد کرده است؛ آدم به‌هرحال باید کار را از صفر شروع کند. این شرح به‌زعم من درآمد خوبی است برای بحث درباره‌ی حرکت بنیانی. اجازه بدهید تمام حکمت حرکت بنیانی را در یک جمله خلاصه کنم: ما به‌طور خودبه‌خود مایلیم به محرک‌ها، به‌ویژه محرک صوتی، با حرکت پاسخ بدهیم. از سویی یاخته‌های آینه‌ای در مغزمان ما را وامی‌دارند تا حرکت‌ها و حتی عواطف پیش رویمان را تقلید کنیم و به زبان حرکت درآوریم و از سوی دیگر، بنیه‌ای در جانمان هست که ما را وامی‌دارد تا داده‌های عاطفی را به حرکت بدل کنیم.

خب آیا می‌توان حرکت را هدف آموزش دانست یا صرفا وسیله‌ای است که به واسطه‌اش به هدف اصلی‌مان دست می‌یابیم؟ هدف چیست؟ در بستر آموزش بنیانی به‌جای تعریف ذات‌انگارانه درباره‌ی چیزها، به‌ویژه درباره‌ی مفاهیم و معنای آموزشی، به سراغ تعین‌ها و پدیدارها می‌رویم. از همین رو هدف را نیز بر مبنای ایده‌ای درباره‌ی نتیجه‌هایش احتمالی آموزش بنیانی تعریف خواهیم کرد. انسان ریتم‌پذیر انسانی است که وقتی ریتم بپذیرد [بیابد] هم شاد است، هم نسبت به محرک‌های حسی بیرونی حساس است، هم کنش‌گر است، هم فورا به محرک حسی واکنش حرکتی نشان می‌دهد. چنین کسی در برابر محرک‌ها به این آسانی‌ها تسلیم نمی‌شود. یعنی همین‌که موسیقی شنید، حرکت دید، یا گفتاری او را به کنش واداشت، این کنش شبیه به کنش‌های دیگران نیست. به همین آسانی تسلیم هنجارهای متداول حرکتی/موسیقایی/گفتاری نخواهد شد و برای واکنش نشان دادن به محرک بیرونی، به نیروی خلاقانه‌اش مراجعه می‌کند.

دست‌کم تا اینجا تعریفی سلبی از حرکت بنیانی داریم: حرکت بنیانی را آدمی انجام می‌دهد که به محرک بیرونی واکنشی نشان می‌دهد که شبیه به دیگران نیست. حال چطور می‌توان حرکت بنیانی را به‌صورت ایجابی تعریف کرد؟ به این نکته توجه کنید که انسان در هر موقعیت و بافت فرهنگی که به دنیا بیاید، به ناگزیر باید حرکت‌های ممکن تنش را به یاری خویشتن و ای‌بسا همراهی والدین بیاموزد. بیشتر حرکت‌ها را خود انسان به خودش یاد می‌دهد – آن‌هم با آزمایش اندام حرکتی. حرکت‌های زمخت، یعنی حرکت اندام درشت، عموما خودآموخته است، البته برخی از این حرکت‌ها نیز تقلیدی است و پس از رشد کافی ممکن می‌شود. بچه‌ی آدم اول باید لی‌لی رفتن بچه‌های دیگر را ببیند تا بخواهد آن را تقلید کند. بسیاری از این حرکت‌ها اصلا نیازی تنازعی را برآورده نمی‌کند. به زبان ساده‌تر، خیلی از این حرکت‌ها به هیچ درد آدم نمی‌خورد و نمی‌توان یادگیری‌شان را به امری فرگشتی نسبت داد. لیکن مشکلی در میان است: کودکان در بافت‌های غیرشهری و فضاهایی که هنوز به زندگی دهقانی قرابت دارند، به‌طور طبیعی یاد می‌گیرند که حرکت‌هایی خودانگیخته انجام بدهند. بسیاری از این حرکت‌ها اصلا در شهرها به درد آدم نمی‌خورد. مثلا هیچ کودک شهری پیدا نمی‌شود که لازمش بشود و از درخت بالا برود. اصلا دلیل این‌که رشته‌ای به نام تربیت‌بدنی به برنامه‌های آموزش عمومی وارد شد، همین نکته‌ی ساده بود که بچه‌ها دیگر به‌اندازه‌ی کافی حرکت نمی‌کنند. بخشی. از این مسئله روشن است: انسان دیگر برای به‌دست آوردن غذا و زنده ماندن نیازی به دویدن‌های پی‌در‌پی و به قولی «بجنگ یا بگریز»های روزمره ندارد. دیگر بیش از آن‌که شکارچی باشد، گردآورنده است – البته اگر شکار را به همان معنی کهن فرض کنیم. حالا دیگر زمان با تنازع بقای ما رابطه‌ی مستقیم ندارد. به این معنی که ما مناسبت‌ها را نمی‌شماریم تا بتوانیم به‌موقع بذر را در زمین بکاریم و از اشتباه در کاشت بذر در معرض انقراض قرار نگیریم. الان دیگر مناسبت‌ها برای این است که تعطیلی‌ها را بشماریم و زمان استراحت و رهایی از قید امور روزمره را پیش‌بینی کنیم. به همین ایده می‌توان به چشمی ریتمیک نگریست: ما دیگر شمارش را برای حیات مستدام نمی‌کنیم. شماردن در موسیقی به معنی مستدام کردن موسیقی است. شمارش یعنی زمان و زمان یعنی وجود. وجود داشتن در زمان مستلزم شماردن بود، اما دیگر انگار این پیوند گسسته است، یا دست‌کم سویه‌های قبلا پیدای آن دیگر چندان هم پیدا نیست. حالا دیگر حرکت برای بالا رفتن از درخت، نه‌تنها حرکتی تحسین‌برانگیز به شمار نمی‌آید و ریتمش پسندیده نمی‌شود، بل بچه‌ای که چنین کاری انجام بدهد، خطرناک یا بی‌احتیاط شمرده می‌شود. زمان برای بچه‌ی امروزی بر اساس انضباط شهری معنا پیدا می‌کند. زمان یا همان ریتم در شهر انگاری ریتمی پیچیده‌تر دارد؛ اگر نگوییم ریتم شهری مدرن شده است، دست‌کم باید بگوییم زمان در شهر دیگر به همان نظم طبیعی باستانی گذر نمی‌کند. زمان برای ما جور دیگری می‌گذرد و حرکت‌هامان نیز تابعی است از همین گذران زمان. در جوانیِ انسان، وقتی کودک به چهار یا پنج‌سالگی می‌رسید، به‌سرعت بر حرکت‌هایی که عرف طلب می‌کرد، مسلط می‌شدند. با نی‌نوازان می‌جنبیدند، با طبل‌نوازان می‌رفتند و با رمه‌داران می‌گشتند.

کودک امروزی تا پیش از پنج‌سالگی، یا شاید تا پیش از رفتن به مدرسه، بالاخره به سیاق خویش ریتم فردی خود را پیدا می‌کند، جلوی تلویزیون می‌جنبد و با صدای دسته‌ی عزاداری یا نوای کاروان عروسی راه می‌افتد و حرکت‌هاشان را تقلید می‌کند. لیکن مشکل از همان روزهای مدرسه شروع می‌شود؛ از هنگامی‌که دیگر محرک‌های بیرونی همچون الگویی بی‌اعتنا به حرکت، هیچ انگیختاری برای جنبیدن او نمی‌شوند. باید یادآوری کنم که انسان در همه‌چیز دنبال نظم می‌گردد. او باید به هر چیزی صورتی منظم دهد تا بتوان آن را بشناسد. به اعتبار نظریه‌ی گشتالت، ما به قالب‌های کلی نیاز داریم. حرکت نیز تابع همین قاعده است؛ پس کودک می‌خواهد به حرکت‌ها فرم ببخشد تا بتواند آن‌ها را دسته‌بندی کند. تکرار کردن حرکت‌ها [بخوانید موزون کردن حرکت‌ها] درواقع کنشی است برای صورت‌بندی و فرم‌بخشی؛ این کنش همان تلاش برای بازیافتن زمان از دست رفته است، برای صورت‌بندی و فرم‌بخشی به حرکت، به معنادارترین کنش‌ها در بستر زمان… چرا؟ چون ما با حرکت‌هامان زمان را معنا می‌کرده‌ایم؛ چون ما به سبب حرکت‌هامان در دوره‌های فصلی و مناسبتی به یاد می‌سپارده‌ایم که با آواز باران یا با رقص و نیایش برای محصول، انتظار فصل تازه را بکشیم. ما با مناسبتی‌سازی چیزها درواقع به آن چیزها معنا می‌بخشیم. تصورش را بکنید که تقویمی در کار نیست و اصلا کسی این فکر به سرش نرسیده است که چطور می‌توان حدس زد که هوا چه هنگام گرم یا سرد می‌شود! تصورش را بکنید که اصلا شماردن ۲۴ ساعت ممکن نیست و ما هنوز اعداد را – این‌طور که امروز به‌آسانی به کار می‌بریم – نمی‌شناسیم. خب چیست که ما را در پیش‌بینی زمان و زمین راهنمایی کند؟ بدیهی است که مناسباتمان. ما یاد می‌گرفته‌ایم که با دیدن نخستین سبزه‌ها یا شکوفه‌ها آیینی را به‌جا بیاوریم و گرم شدن هوا را به این آیین نسبت بدهیم. این کار در خودش نوعی فرم‌سازی دارد. تکرار یعنی پیش‌بینی‌پذیری، یعنی امکان دریافت حسی، ارزیابی عاطفی، و تقلید. باید توجه کرد که فرم همان امکان تشخیص و تقلید را به ما نشان می‌دهد. وقتی چیزی در قالب فرم گرد می‌آید، یعنی می‌توان از پیش حدس زد که دوباره از راه می‌رسد و وقتی از راه رسید، یعنی ما می‌توانیم آن را در ذهن و سپس در عین تقلید کنیم. حرکت موزون همان بازیافتن زمانی است که صرف تشخیص کلیتی همچون گذران فصول و آیین مرتبط با آن می‌کنیم و با تکرار این آیین، زمان را پیش‌بینی‌پذیر می‌سازیم؛ بدیهی هم هست که این گذران با حرکت‌های بومی و سنتی‌مان پیوند دارد.

راستش هر موجودی ریتم فردی خودش را دارد. هرچه موجودات هوشیارتر باشند، ریتمشان هم فردی‌تر می‌شود. به این معنی که ریتم‌های چهارپایان کم‌تنوع‌تر است تا ریتم‌های دوپایان. با نظاره‌ی حرکت‌های نوزادان موجودات می‌فهمیم که این حرکت‌ها، فارغ از این‌که وسیله‌ی اجابت کاری بشوند، هدف هستند. یعنی کودک از خود حرکت کردن لذت می‌برد و باز تکرارش می‌کند تا بیشتر لذت ببرد. به‌این‌ترتیب می‌توان تصور کرد که کنش حرکت کردن، فارغ از نقش شناختی و فلسفی‌اش در پیش‌بینی طبیعت، نقش مهمی نیز در شناخت جهان درون و مهم‌تر از همه شناخت عواطف دارد.

وانگهی، روز آموزش از راه می‌رسد، همان آموزشی که دروتی گونتر به‌طعنه «آموزش به‌اصطلاح خوب» نام می‌نهد؛ آموزشی که بناست تا به کودک رسم و عرف و ادب بیاموزد و به او نشان بدهد که فقط کارهایی را انجام بدهد که دلیل برایشان دارد. دیگر قرار نیست بدون دلیل از روی چیزها بپریم، موانع خیالی را با لی‌لی زیر پا بگذاریم، یا بدون آن‌که عجله‌ای در کار باشد، بدویم. حالا دیگر باید حرکت‌ها با انضباط شهری تناسب داشته باشد؛ حالا دیگر حرکت‌ها از آن خصلت بنیانی‌شان تهی می‌شوند و دیگر هدف نیستند، وسیله‌اند. حتی در برنامه‌های تربیت‌بدنی و ژیمناستیک نیز حرکت صرفا وسیله‌ی مهیا شدن هدفی است؛ حرکت از بی‌هدف‌بودگی تهی می‌شود.

دنیای مدرن دیگر ضرورتی برای پیش‌بینی فصول یا مسئله‌های بدوی دیگر ندارد. از همین رو هم حرک‌هامان دیگر آن روح بی‌هدف و لذت‌جویانه‌ی کهن را ندارد. اگر کسی را در پارک ببینیم که همچون بازیگر نقش فیبی در سریال فرندز می‌دود، بی‌گمان به او می‌خندیم. حتی در همان سریال هم آن حرکت‌ها نمادی از لذت نیست، بل صرفا قرار است تا وارستگی شخصیت را نشان بدهد – برای آن‌ها که نمی‌دانند از چه حرف می‌زنم، صحنه‌ای را وصف می‌کنم که فردی در پارک، هنگام دویدن و ورزش کردن، دست‌ها را بالا نگاه می‌دارد و به شکلی می‌دود که ما عموما مضحک یا دیوانه‌وار می‌دانیم.

باید چند تدبیر پیشه کنیم: اول این‌که حرکت را باید به‌مثابه‌ی هدف تصدیق کنیم؛ دوم این‌که باید حرکت را نه امری ثانوی که امری شناختی به شمار آوریم؛ سوم این‌که باید بپذیریم که آنچه تربیت‌بدنی نام نهاده‌ایم، به‌هیچ‌روی کاستی‌های یادشده را جبران نخواهد کرد؛ و چهارم این‌که باید به فرم‌سازی حرکت دقت کنیم. بنابراین هم به‌تبع این تصدیق به سراغ حرکت‌هایی خواهیم رفت که روزی اجدادمان انجام می‌داده‌اند تا طبیعت را پیش‌گویی کنند و برایش مناسک بسازند. در این راه باید به سراغ فرهنگ‌های بومیان رفت یا به باستان‌شناسی رجوع کرد و آنچه می‌توان از این منابع استخراج کرد، به‌سان ایده‌هایی برای حرکت‌سازی به کار گرفت و برنامه‌ی آموزشی را با همین حرکت‌ها انباشته کرد.